PERCHE’ I VOTI?

Sulla valutazione e sull’abolizione del voto numerico

 Cinzia Mion

Con il presente contributo mi inserisco nel dibattito intorno all’abolizione del voto numerico alla scuola del primo ciclo, sulla valutazione e dintorni.

Credo che tutto sia già stato detto, o quasi, ed è facendo perno su questo “quasi” che sento il bisogno di dire la mia che ha il sapore di una ricostruzione storica. Naturalmente.

Intanto rilevo con piacere che almeno intorno a tale argomento si sta dibattendo, segno che la scuola riesce ancora a catalizzare un po’ di attenzione.

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Per provare però ad argomentare sulla questione devo risalire, sia pur in modo molto succinto, al dibattito intorno agli anni sessanta.

 

Ricordiamoci infatti che a far diventare il problema della valutazione scolastica un pretesto scottante è stato don Milani con Lettera ad una professoressa, al fine di portare all’attenzione pubblica il disastro della dispersione scolastica: fenomeno esploso dopo l’approvazione nel 1962 della cosiddetta legge istitutiva della scuola media unica.. Successivamente  il ’68 studentesco ne ha rilanciato le tesi facendo da cassa di risonanza al testo di don Milani.

Che la riforma della scuola media unica non sia stata opportunamente accompagnata nella sua implementazione lo sappiamo tutti e lo ricorda molto bene Allulli in un intervento su Tuttoscuola di maggio del 2013, oltreché la Fondazione Agnelli in un suo Quaderno.

Io desidero qui sottolineare che la carenza della didattica individualizzata in questo ordine di scuola, didattica rimasta abbastanza trasmissiva comunque, quindi uguale per tutti,  tranne naturalmente nelle illuminate eccezioni, sta offrendo ancora esiti deleteri.

Affermo ciò in quanto anche la scuola secondaria di secondo grado, che conosce oggi l’elevamento dell’obbligo a 16 anni, rischia di perseverare nel medesimo errore, nell’indifferenza generale di tutti, come è accaduto negli anni passati per la scuola media.

 

Bisognerebbe che un novello Bruner scrivesse un altro“Verso una teoria dell’istruzione(però) dell’obbligo.”  E dedicasse una parte del saggio alla valutazione formativa, ineludibile in ogni ordine di una scuola dell’obbligo. Appunto.

Ma andiamo per ordine.

 

Il Movimento Studentesco mise a fuoco come la valutazione scolastica fosse strumento non di emancipazione culturale ma di esclusione ed emarginazione, in altre parole di dispersione scolastica precocissima.

Naturalmente la critica sociopolitica del ’68 non aveva compiti pedagogici quindi nemmeno il mandato di inventare un sistema nuovo di valutazione,  ma si era dotata di compiti di semplice denuncia per cui se la scuola attraverso le sue metodiche valutative, di tipo sommativo, faceva tanto male ai giovani forse era meglio che si astenesse dal farlo : ecco la sollecitazione “a-valutativa” che ricordiamo tutti.

A far da sostegno a tale impostazione apparvero subito dopo alcuni risultati di ricerche psicologiche americane che dimostravano l’assoluta “soggettività” delle pratiche valutative della scuola (effetto alone, effetto stereotipo,  effetto Pigmalione, ecc.)

 

Questo clima di messa in discussione della valutazione sommativa scolastica, e soprattutto le ricerche sulla soggettività ineludibile, che toglievano attendibilità alla stessa, sollecitarono Mario Gattullo, un validissimo ricercatore dell’Università di Bologna, scomparso ahimè troppo presto, ad avventurarsi nel terreno vergine in Italia della docimologia o scienza della misurazione.

Il suo libro fece molto scalpore ma sollevò anche molto interesse, naturalmente in chi se ne sobbarcò la lettura o lo studio.

La prima parte, molto gustosa, consisteva in un’ampia analisi critica di tutte le prove, nessuna esclusa, che la scuola adottava per valutare gli alunni (temi, problemi, interrogazioni orali, ecc) individuando elementi naturalmente di soggettività (già sottolineata ampiamente) ma soprattutto di frequente incongruenza tra lo stimolo (prova) e le deduzioni-conclusioni sulla adeguatezza della preparazione (risposte) che poi veniva in modo più o meno arbitrario tradotta in un voto numerico su scala decimale.

Per ovviare a questa descrizione così poco seria e scientifica della pratica scolastica in questione Gattullo, nella seconda parte del suo tomo ponderoso, proponeva le famose prove oggettive.

 

Mi sento però di sottolineare come le suddette prove dovessero essere rigorosamente costruite da esperti delle varie discipline, alle quali gli stessi esperti avrebbero fatto corrispondere punteggi diversi a seconda della complessità dello “stimolo” e a seconda della diversità della risposta e del tempo impiegato a darla. Il tutto perciò in modo del tutto oggettivo ma anche scientifico dal punto di vista dell’epistemologia della disciplina e della psicologia dell’apprendimento.

Tutto risolto? Per niente. L’individuazione dell’oggettività delle prove faceva correre ai ripari rispetto al problema dell’inattendibilità del giudizio soggettivo del docente ma non poneva nessun rimedio alla denuncia sociopolitica della gravità della dispersione da cui era partita tutta la riflessione successiva.

 

Infatti Gattullo non mancava di rilevare continuamente che le prove e la loro “verifica” costituivano una attività di “misurazione” ma non di valutazione.

Da questa specie di fotografia dei risultati di apprendimento della classe che aveva una funzione diagnostica bisognava poi partire, più attrezzati che mai, per attivare una didattica adeguata a recuperare gli insuccessi segnalati dalla verifica (da non confondere con la valutazione). La cura adeguata, successiva alla diagnosi, naturalmente consiste in una didattica individualizzata.

Dice infatti Gattullo: “L’inconveniente di fondo di sistemi di giudicare i risultati delle misurazioni compiute (siano essi empirici o il frutto di una razionalizzazione) consiste però nella indebita confusione di principio tra misurazione e valutazione, resa possibile in Italia dal carattere numerico della valutazione. I voti vengono considerati vere e proprie unità di misura di una scala perfetta, con intervalli tra loro perfettamente uguali.”

 

Abbiamo però dovuto aspettare la L.517 del 1977 perché la pedagogia, attraverso riflessioni dei nostri maggiori esperti nel campo, come il professor Vertecchi, che si è ispirato alle ricerche  M.Scriven, generasse il nuovo concetto di “valutazione formativa” che metteva insieme sia la misurazione, su cui aggiustare gli ulteriori interventi, sia l’autovalutazione del docente che attraverso di essa capiva quanto era attrezzato per insegnare in una scuola dell’obbligo o quanto dovesse ancora dotarsi di strategie alternative per farvi fronte.

 

La valutazione formativa infatti usa le prove più oggettive possibili per cogliere le eventuali lacune, segnalarle all’allievo perché se ne faccia carico, e nel contempo indurre il docente ad avviare una attenta disamina delle proprie strategie didattiche a disposizione, affinché siano le più adeguate possibili a fronteggiare le difficoltà.

Se questa riflessione su di sé (autointerrogazione seguita da autovalutazione) dovesse portare alla consapevolezza che esiste una carenza professionale o disciplinare o didattica o psicologica per cui la propria preparazione non è sufficiente, bisognerebbe correre ai ripari.

 

Lasciamo perdere in questa sede la considerazione su quanti dirigenti scolastici, a quel tempo, soprattutto della scuola media, hanno sensibilizzato i loro docenti a questo concetto di valutazione formativa e quanti invece si sono solo preoccupati di trasformare i voti in giudizi, e legittimarne la trasformazione da parte del Collegio, arrivando perfino a semplificare l’operazione attraverso l’uso di “timbrini” ma lasciando inalterata la concettualizzazione della valutazione scolastica come sommativa (orientata ai risultati e non ai processi), i cui esiti erano addebitati alla responsabilità totale dei ragazzi.

Nella recente epoca infausta del ministro Gelmini, nell’indifferenza generale, è avvenuta l’operazione inversa : i giudizi sono stati ricambiati in voti numerici, lasciando intatta la procedura valutativa. Non è esatto però dire nell’indifferenza generale: qualche docente ha giubilato perché finalmente poteva usare tutta la tastiera dei voti negativi!

 

Chi riuscirà ora ad inserire nella mente dei docenti che una valutazione negativa, per quanto attiene il primo termine del binomio insegnamento-apprendimento, è da ascrivere alla propria responsabilità? Che l’insuccesso scolastico deve interpellare ogni docente sull’impostazione della propria didattica; sull’avere o non avere stemperato le difficoltà per renderle affrontabili; sull’avere o non avere coinvolto i ragazzi attraverso una relazione suggestiva con il sapere; sull’avere o non avere sollecitato una motivazione alla “padronanza” nello studio e non solo alla semplice“prestazione”; sull’essere o non essere intervenuti sulla zona di sviluppo prossimale in caso di incertezza o di paura dell’insuccesso, spesso alla base della demotivazione,ecc.

 

Per quanto attiene poi l’apprendimento dell’allievo è ovvio che emergono anche le sue responsabilità e le sue motivazioni e nello sfondo quelle della famiglia.

 

I voti numerici assegnati in calce alle varie verifiche, scritte od orali, vengono ricevuti dagli allievi ed utilizzati subito per anticipare quella famigerata “media aritmetica”, con cui viene prevista da parte loro la promozione o la bocciatura. La consuetudine di applicare questo tipo di media da parte dei docenti, dal punto di vista docimologico, è un obbrobrio. D’altro canto l’esperienza registra che di conseguenza quasi nessuna attenzione viene riservata dagli allievi all’azione importante e basilare del recupero dell’errore. L’argomento del recupero dell’errore introduce la differenza tra “sbaglio” ed “errore” e la rispettiva differenza tra “esercizio” e “problema”.

Questa tematica apre il fronte interessantissimo, anticipato da H.Gardner e ripreso più recentemente da G.Wiggins, della necessità urgente che la scuola abbandoni la strada della ricerca affannosa solo delle risposte esatte (comode per l’assegnazione dei voti numerici) ma astratta, disincarnata, scolastica, fine a se stessa ed intraprenda quella della comprensione profonda considerata da Wiggins la “competenza essenziale”.

Egli infatti dice “Se una conoscenza o un’abilità non diventa lettura e comprensione della realtà, difficilmente si trasformerà in significativa o flessibile o in comprensione profonda. Per comprensione si intende una conoscenza pregnante, posseduta ed integrata in modo da poter essere facilmente utilizzata in contesti diversi, nei quali essa serva a chiarire una situazione o un problema.”

A tale proposito già H. Gardner aveva affermato”La scuola invece persegue il compromesso delle risposte esatte  ed usa i voti come moneta falsa, come il denaro dei Monopoli!”

LA VALUTAZIONE FORMATIVA

La valutazione formativa nella scuola italiana. Come poteva essere, come è stato

Quando nell’autunno del ’77, insieme alla legge 517, apparvero le prime schede di valutazione, fra gli insegnanti si diffuse un generale scontento.

Scontento di quanti avevano lottato contro i voti della scuola selettiva e non riuscivano a riconoscere in quella scheda il risultato delle fatiche di tanti anni.

Alcuni vissero la scheda  come una sconfitta, dopo le speranze ingenerate dalla legge 517.

Ci fu però soprattutto lo scontento, lo sgomento, di una gran parte degli insegnanti ai quali veniva imposto un nuovo carico di lavoro per il quale non erano preparati, e i timori erano molti ( reazioni delle famiglie, delle autorità, confronto con i colleghi,…).

Ci fu anche lo scontento degli insegnanti nostalgici dei voti ( allora come oggi).

 

Le associazioni professionali, i sindacati confederali cercarono di fornire delle risposte a partire dalle esperienze più avanzate di lotta alla selezione e di diverso impianto valutativo in particolare nel tempo pieno ( cfr. convegno MCE sulla valutazione, Torino, 1977).

Occorreva ricercare strumenti per una valutazione formativa coerente con la nuova organizzazione del lavoro ( fondata sulla programmazione educativa e su verifiche periodiche), strumenti che potessero essere rivolti a tutte le scuole.

 

Il problema di fondo era come deve attrezzarsi una scuola che rinuncia alla valutazione quantitativa attraverso i voti e vuole porsi come istituzione formativa e non selettiva.

Sullo sfondo, ma fortemente condizionanti, tre grandi problematiche:

  • l’esigenza di ridisegnare il quadro legislativo, ordina mentale, programmatico, dell’intera ‘scuola di base’
  • l’esigenza di ridefinire il rapporto fra professionalità docente e organizzazione dei percorsi di apprendimento ( sempre più impellente emergeva la necessità di un piano di aggiornamento nazionale di tutti i docenti; fu il gruppo MCE di Torino a porre e sperimentare nella forma più coerente tale prospettiva attraverso i settembri pedagogici, mentre il  Movimento, in particolare il gruppo MCE romano, veniva maturando e sperimentando la forma del laboratorio adulto quale modalità di cambiamento personale). Accanto alla formazione, si evidenziava la necessità di un rapporto ‘full time’ dei docenti, purtroppo caduto nel vuoto ( anzi le successive contrattazioni avrebbero via via ridotto spazi tempi e forme di progettazione collegiale)
  • l’esigenza di costruire nuovi strumenti metodologici e didattici per consentire agli insegnanti di far proprio uno stile di insegnamento adeguato alle esigenze di ciascuno e di tutti e un dialogo pedagogico con gli alunni; emerse ben presto che la scheda, compilata sommativamente e senza un reale aggancio nella programmazione, si dimostrava improduttiva ai fini del lavoro didattico e del miglioramento. La strada percorribile era quella della sperimentazione consentita dal

Decreto 419.

 

La scheda 77/78 fu distribuita come provvisoria e ‘sperimentale’. Ma la loro diffusione e il loro uso furono l’esatto contrario di una sperimentazione scientifica, i cui esiti e le modalità non vennero mai esplicitati. La maggioranza della categoria si trovò di fronte a un cambiamento i cui presupposti culturali, scientifici e metodologici non le sono mai stati resi noti.

Alcuni elementi erano in ogni caso un passo avanti:

  • La tendenza a considerare l’allievo come persona valutandone non solo le  prestazioni sul piano cognitivo, ma invitando a tener conto delle variabili corporee, emotive, affettive, sociali.
  • Una valutazione non più espressa mediante numeri, ma con una descrizione linguistica, quindi con un passaggio dal quantitativo al qualitativo. Ricerche come quella della Sonino nel ’77 sull’uso dei voti dimostravano però che il voto in vigore a scuola non rappresentava un’operazione di misura, ma una valutazione sintetica ( e non analitica), intuitiva, diretta ( non ottenuta indirettamente), quindi in sostanza un giudizio quantitativo e variabilmente soggettivo.
  • Nella scuola elementare, che, a differenza della scuola media non ha ancora nuovi programmi ( sono in vigore quelli del ’55!) vengono denominate in modo nuovo alcune discipline rispetto alle ‘materie’ dei programmi: ‘educazione linguistica ed espressiva’ ( rispetto a ‘lingua italiana’), ‘educazione logico-matematica’ ( al posto di ‘aritmetica e geometria’), ‘educazione musicale’ al posto del ‘canto’, ‘educazione fisica’ separata da ‘educazione morale e civile’.

Non siamo ancora alle aree disciplinari, ma si intravede un rinnovamento culturale però ‘calato’ sulla categoria come operazione di modifica della nomenclatura ( che la maggioranza nemmeno nota).

 

Vi sono però limiti notevoli:

  • un’impostazione pseudo-psicologica e moralistica ( il ‘livello di maturazione’, termine ambiguo e vago che si presta a interpretazioni arbitrarie: significa intelligenza, processi mentali complessi, espressione chiara e sicura, personalità,…??). Si può così incorrere in una diagnosi caratteriologica nello stile dei vecchi libretti azzurri e rosa e indurre a rifarsi a modelli stereotipati di comportamenti positivi e sull’ambiente di provenienza (’ di buona famiglia’) a cui si contrappone un modello negativo ( ‘non ha buona volontà’, ‘immaturo’,…).
  • La scuola rispetto alle cause di insuccesso non viene chiamata in causa, si limita a registrare le differenze o segnala le ‘attività scolastiche integrative eventualmente programmate: quali?)
  • non viene chiesto di definire obiettivi precisi, tappe di intervento, criteri di valutazione autentica del singolo, come pure un’assunzione di responsabilità da parte della scuola.
  • Non sono richiesti dati sociologici: i condizionamenti sociali non sono ritenuti rilevanti, la personalità dell’alunno è identificata con la componente soggettiva, individuale e scolastica.

I dati di contesto sociale sono però elementi utili per comprendere ( non per giustificare), per calibrare gli interventi e delineare un percorso educativo in grado di incidere sui comportamenti e sugli apprendimenti di tutti.

 

Non sembra si sia fatto alcunché salvo interventi correttivi, aggiunte di indicatori, scale di livello, per far compiere agli insegnanti il salto professionale che deve intercorrere fra programmazione educativa, le cui basi risiedono nelle Indicazioni nazionali, nei curricoli ( che avrebbero dovuto essere) elaborati dai centri di ricerca- IRRSAE, centri territoriali per gli insegnanti ( di cui si parlava allora), Università, e l’elaborazione metodologica, didattica, pedagogica delle scuole.

 

La ‘sperimentazione’ delle schede è quindi avvenuta- non poteva essere altrimenti- in modo destrutturato, improvvisato, incontrollato.

Ripercorrendo la struttura della scheda, si può rilevare:

 

  • PARTECIPAZIONE DELL’ALUNNO ALLA VITA DELLA SCUOLA

 

Si dava l’indicazione di ‘valutare il comportamento partecipativo del singolo con particolare riguardo ai comportamenti inerenti all’impegno scolastico e ai livelli di collaborazione nel gruppo’.

La formulazione, alquanto ambigua, otteneva i seguenti esiti:

  • una fascia di insegnanti non la compilava
  • il termine ‘comportamento’ messo in relazione al ‘livello di collaborazione’ non si traduceva in analisi dell’aggregazione sociale tramite strumenti di rilevazione ( sociogrammi, domande aperte, osservazioni) ma in risposte di tipo ‘disciplinato/indisciplinato’ con accentuazioni moralistiche.
  • il livello di partecipazione alle attività viene categorizzato o come interesse/disinteresse sempre con accentuazione moralistica ( non sfiora il dubbio che il disinteresse nasca da passività e noia) o come capacità intellettuali ( peraltro non richieste dalla scheda)
  • a volte si trovano consigli sull’atteggiamento con il bambino ( ‘ha bisogno di una guida costante’ o si descrivono le reazioni del bambino ( ‘rifiuta qualsiasi consiglio…’)

 

  • OSSERVAZIONI SISTEMATICHE

 

Nella parte centrale della scheda c’era un richiamo esplicito ad un’osservazione analitica dell’apprendimento che va messo in relazione alla programmazione educativa ‘al fine di verificarne sistematicamente la validità, di apportare gli eventuali opportuni correttivi ed apprestare conseguenti interventi didattici’ ( le ‘160 ore’ della scuola media, ad es….)

Era la parte più valida della scheda in quanto conteneva un richiamo al rapporto stretto fra programmazione e valutazione. Rispetto ai voti è necessaria una crescita professionale della categoria, in assenza della quale le risposte sono state assai lontane dalle necessità.

Un’ampia fascia di schede viene compilata secondo scale di progressione negativo-positivo analoghe al voto tradizionale.

L’uso di avverbi quali ‘scarsamente’, ‘abbastanza’ richiamano i tradizionali più  meno.

Alcune scale si presentano come la traduzione letteraria del numero, che poi troverà la codifica nell’introduzione della scala pentenaria ‘insufficiente’ ‘sufficiente’ ‘buono’ ‘distinto’ ‘ottimo’.

Non si trovano nelle schede osservazioni analitiche riferite alla programmazione, ma per lo più giudizi sintetici che si rifanno all’interesse, a capacità individuali sviluppate al di fuori della scuola ( ‘buona capacità di ragionamento’), termini come ‘mediocre’ che nel linguaggio docente si traducono in ‘più che sufficiente’, mentre nel linguaggio corrente risulterebbero offensivi.

Eventuali considerazioni analitiche non si riferiscono alla programmazione ma a situazioni diverse, spesso extrascolastiche (‘ è ordinato’ ‘parla in dialetto’ ‘ frequenta associazioni sportive’). Si è tentato nei casi di una progettazione collegiale, di definire degli  indicatori, poi suggeriti anche a livello istituzionale ( es: interviene spontaneamente/ se stimolato nelle conversazioni; gli piace leggere;…) e griglie di autovalutazione.

 

 

 

  • GIUDIZIO COMPLESSIVO

 

L’unica parte della scheda che prevede un giudizio è quella da trasmettere in copia alla famiglia.

Questo giudizio dovrebbe essere la sintesi delle valutazioni analitiche annotate nella parte precedente, ma non esistendo una valutazione analitica i giudizi finali rappresentano delle intuizioni globali. Le attività scolastiche non sono elementi che determinano il giudizio, ma risultano variabili indipendenti. Il giudizio è concentrato sugli aspetti socio-affettivi  e sue dotazioni intellettuali, da cui sembra dipendere unicamente l’apprendimento.

 

Rapporto scuola-famiglia: da un lato si fa appello alla famiglia perché intervenga a surrogare la scuola ( ‘si consiglia di seguire maggiormente…ha bisogno di essere aiutato…’) mentre si sottolinea una correlazione fra sfondo familiare e rendimento scolastico. A un atteggiamento ribelle e trasgressivo corrisponde un apprendimento insufficiente; A un atteggiamento passivo ma ordinato corrisponde un buon giudizio. Uno sfondo sociale più ampio non è preso in considerazione.

 

ESPERIENZE ALTERNATIVE

 

Di fronte al vuoto di indicazioni si sono manifestate contestazioni costruttive e gruppi di docenti hanno spontaneamente avviato delle sperimentazioni, sintomo di una professionalità non richiesta, quasi ingombrante.

In alcuni casi si è prodotta una ‘scheda alternativa’

I punti qualificanti delle esperienze erano:

* programmazione e verifica

Le esperienze migliori sono state effettuate in scuole in cui esiste realmente un’elaborazione collegiale, per lo più a livello di interclasse, di un piano di lavoro dettagliato, tradotto in unità didattiche o di apprendimento ed esperienze mirate.

Da una programmazione didattica puntuale si riteneva possibile giungere a una verifica attendibile, ma si pensava anche, viceversa, che  dalla verifica si potessero trarre dei dati per la programmazione ( doppio movimento). La valutazione, intesa come azione di dare valore, superava il concetto di controllo del profitto di ciascun alunno che scarica sul soggetto che apprende quanto invece coinvolge la validità del procedimento, cercando modi e strumenti per utilizzare significativamente le informazioni raccolte ad es. attraverso questionari a insegnanti alunni, genitori

Una valutazione come possibilità di analisi e revisione della qualità dell’istruzione.

Si tratta di superare la pratica didattica che collocava la valutazione al termine del processo educativo, per potenziare la valutazione formativa iniziale e nel corso dell’intervento educativo, in coincidenza con la messa a punto della programmazione, con la possibilità di provvedere a dei rinforzi, a dei recuperi, a un ri-orientamento dell’itinerario ( v. B. Vertecchi La valutazione formativa Loescher Torino), a una analisi critica del lavoro svolto e quindi della qualità dei processi. Accanto ai risultati individuali vanno letti quelli conseguiti collettivamente.

  • l’autovalutazione

Anche gli alunni dovevano poter leggere l’esperienza che stavano vivendo. Valutare significa rendersi conto di quanto è avvenuto nel gruppo di lavoro, giudizio che i ragazzi erano invitati a formulare in quanto protagonisti dell’esperienza. ( v. esperienza alla ‘Nino Costa’ di Torino coordinata da Francesco Tonucci e Silvia Caravita in cui la valutazione è pensata come lettura dell’esperienza)

Nella scuola tradizionale basata sul rapporto tra un bambino che non sa e un insegnante che sa, la valutazione è il controllo e la misurazione di quanto il bambino è stato capace di imparare. Autorizzato alla  valutazione è quindi il solo insegnante, mentre il solo alunno è responsabile del rendimento. La valutazione assume il valore di un giudizio positivo o negativo. In una scuola alternativa che si pone come momento culturale di crescita delle potenzialità di ogni bambino,  che si fonda sulla motivazione intrinseca, sull’autogestione della conoscenza, sul lavoro di gruppo, che vede insegnante e alunni impegnati insieme in un lavoro di ricerca, la valutazione sarà la lettura dell’esperienza, verifica sul processo e non sul prodotto’ ( F. Tonucci, S. Caravita, La valutazione come lettura dell’esperienza).

La lettura delle produzioni fatta dai bambini ha lo scopo di far prendere coscienza ai bambini della

loro storia scolastica, della loro evoluzione nei diversi settori, di proseguire nelle attività avendo presente il percorso precedente, senza procedere a compartimenti stagni ( chiuso un argomento si passa a un altro senza quella progressione a spirale per approfondimenti e ritorni tipica dell’ottica curricolare). L’autovalutazione deve trovare nella constatazione dei progressi effettuati e delle lacune persistenti la base per successivi sviluppi.

Serve osservazione delle produzioni, discussione che si concretizzi con una sintesi, tabelle che visualizzino l’iter percorso costituendo le basi per successive ricerche.

Il rapporto che deve intercorrere con l’insegnante è di fiducia e accettazione, non di tensione o rifiuto.

  • rapporto con i genitori

Occorreva ridefinire il rapporto di sudditanza fra l’istituzione che informa e valuta e il genitore che riceve il giudizio sul proprio figlio. Un modo dialettico ha puntato su ‘colloqui individuali’ espressione della ricerca di un nuovo rapporto con le famiglie. Nei colloqui si chiedeva ai genitori si osservare i loro ragazzi, si tentava di sensibilizzarli a un’attenzione rivolta non più e non solo ad aspetti moralistici ma a rilievi indicativi del livello di crescita culturale e sociale, di autonomia, di verifica della capacità di trasferire all’esterno comportamenti e abilità acquisite a scuola.

Attraverso tracce predisposte di colloqui si invitavano i genitori a descrivere i loro figli nelle esperienze fuori della scuola, a raccontare con quali stimoli ed atteggiamenti intervenivano, a esprimere pareri su come lavora la scuola.

  • dati di organizzazione della scuola e sulla singola classe

sono anch’essi elementi per una valutazione dell’efficacia della proposta educativa ( organizzazione dell’organico, risorse, funzionamento dei laboratori, della biblioteca, delle palestre, degli spazi esterni.; adesione programmata alle proposte dell’extrascuola; storia di ciascuna classe). Fondamentale è ritenuta anche la documentazione strutturata delle esperienze come punto di riferimento costante per comprendere il senso complessivo della progettualità scolastica.

La proposta del dossier elaborata dalle scuole torinesi in alternativa alla scheda ministeriale prevedeva:

PARTE A

  • dati di conoscenza socio-ambientale
  • dati sulla situazione scolastica
  • dati sula classe

PARTE B

  • programmazione e obiettivi specifici
  • organizzazione del lavoro
  • organizzazione dell’orario

PARTE C

  • verifica, modalità e periodicità in relazione alle componenti ( alunni, genitori, insegnanti)

PARTE D

  • cartella individuale del bambino con i dati personali, seguendone le fasi ( a volte con un profilo) e documentando interventi

 

 

Di questa storia si è persa la memoria o può essere riattualizzata con le debite differenze nell’oggi e per il futuro di una scuola inclusiva e del successo formativo di tutte e di tutti?

 

A cura di  G. Cavinato

 

( rielaborazione da ‘’ Valutazione  formativa o selettiva? Cosa succede nella scuola torinese’

CGIL SCUOLA gennaio 1982 a cura del gruppo di studio composto da Laura Bottino, Anna Maria Cappelli, Rosalba Damato, Erica Garrou, Olga Marasso, Anna Novallet, Daria Ridolfi)

DELEGA ART. 1 L. 107 ‘VALUTAZIONE’

IL MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA SULLA DELEGA ART. 1 L.107 C. 180-181 LETT. I  ‘ VALUTAZIONE, CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE ED ESAMI DI STATO ‘

 Il Movimento di cooperazione educativa esprime soddisfazione per il  superamento del voto nella valutazione sommativa, anche perché corrisponde ad un impegno attivo dell’associazione, come attesta la Campagna Voti a perdere, condivisa con altre importanti associazioni a livello nazionale e sostenuta da autorevoli esperti, che ci ha visto presenti in molte situazioni formative e incontri pubblici a sostegno della campagna.

Tuttavia la nostra campagna si inserisce in un percorso di riflessione e di ricerca-azione attorno ai temi più complessivi della valutazione formativa, e delle competenze su cui l’associazione è impegnata da molti anni, non ritenendo sufficiente un’abrogazione del sistema numerico per garantire una valutazione e un’autovalutazione dei docenti e degli alunni autentiche e valorizzanti.  . Resta forte la nostra attenzione all’innovazione delle metodologie, al superamento della lezione frontale e di una didattica trasmissiva, alla ricerca di pratiche didattiche volte al riconoscimento della dimensione formativa nella valutazione, anche in un’ottica di scuola inclusiva.

Non vorremmo che l’introduzione del sistema letterale, per livelli, si riduca, in certi casi, ad una meccanica trasposizione dei voti nelle lettere che non inciderebbe  in modo significativo e promozionale per tutti i soggetti sulla cultura e la pratica della valutazione.

Per contrastare questo rischio, è necessario che l’Amministrazione scolastica promuova, sostenga e attivi sistematiche misure di accompagnamento, prima fra tutte la formazione in servizio, percorsi mirati di ricerca- azione, di scambio cooperativo tra insegnanti e tra scuole, anche attraverso le reti di scopo. Le associazioni professionali, possono far valere una consolidata esperienza al riguardo.

Va fatta riemergere, nelle scuole e con le famiglie, una cultura e una pratica della valutazione e non della mera verifica.

 

M.C.E., segreteria nazionale