Don Milani oggi

Spesso in incontri che in questo periodo sono molteplici su d. Milani (con buona pace di Paola Mastrocola e delle ex ministre Moratti e Gelmini) ricorre la domanda: – Ma cosa potrebbe dire/dare ai giovani insegnanti, alla scuola di oggi l’insegnamento di d. Milani?

Io mi sento di rispondere:

  • la questione della lingua e del possesso della parola ha ispirato fra l’altro parti di quel documento straordinario che sono le ‘Dieci tesi dell’educazione linguistica democratica’ del Giscel, opera, anche di De Mauro ( con buona pace del prof. Ernesto Galli Della Loggia)
  • un’idea di scuola per il pieno compimento del dettato costituzionale sulla parità di condizioni da costruire: quell’idea di scuola promozionale di tutti che la scuola pubblica sembrava- allora come oggi, al di là dei proclami- avere smarrito; di conseguenza una scuola a tempo pieno,  per offrire una giornata varia, ricca, articolata al suo interno, stimolante
  • il senso profondo di una comunità che accoglie e valorizza tutte le differenze; che non conta i minuti e non si fonda sul merito individuale ma fonde tutte le varietà in un’elaborazione che è frutto dell’apporto di ognuno, ‘come in un’orchestra’

Questi, fra gli altri, sono i messaggi che è compito – non solo nostro- di diffondere alle nuove generazioni di insegnanti, ben preparati sulla peer education e sul cooperative learning ma che risentono dell’assenza di una narrazione comune, di una cornice identitaria nella scuola  odierna.

Approfondiamo allora questa cornice.

  • Nella scuola di d. Milani, come in quella di Mario Lodi, di Bruno Ciari, di Anna Fantini, di Alberto Manzi non si danno voti e non si boccia. E’ una scuola, per citare P. Le Bohec, ‘riparatrice delle piccole e grandi ferite, dei danni inferti dalla vita’. Delle ingiustizie.
  • Si studiano le materie, ma con funzioni radicalmente diverse da quelle che l’insegnamento trasmissivo e nozionistico assegna loro.

Si studiano anche nozionisticamente ‘per non essere fregati’ Ma in un orizzonte di scopo molto più ampio, con quelle caratteristiche di interdisciplinarietà che avrebbero dovuto caratterizzare l’impianto della nuova scuola media: l’uso degli strumenti statistici ( istogrammi, aerogrammi tabelle; medie mediane mode e relative estrapolazioni), del disegno, della geometria, dell’aritmetica, per visualizzare i dati, della geografia per scoprire dove sono annidate le povertà e le ingiustizie, della lingua per rielaborare,  analizzare criticamente le informazioni, trasmettere messaggi, produrre presa di coscienza, costruire relazioni e ponti, della logica per connettere e acquisire un sistema di pensiero organizzato chiaro comprensibile a tutti, della musica e dell’arte per un progetto di formazione integrale dei ragazzi. La finalità è fare ricerca, e ricerca sociale, andare alle radici di quella ‘strage dei poveri’ così ben evidenziata dai dati Istat. Una scuola della ricerca per il cambiamento. Quando oggi si parla di ‘competenze’, di ‘situazioni autentiche’ si intende purtroppo tutt’altro, nella logica del ‘capitale umano’.

*   E’ una scuola in cui per principio nessuno viene discriminato. Oggi si riproduce in molti modi la tendenza segregatrice e emarginante, pur se classi differenziali e scuole speciali sono chiuse da 40 anni e oltre. Dalle proposte leghiste di quote di alunni stranieri per scuola e di  classi per soli alunni migranti  alla formazione di classi in cui collocare i BES (  cfr. rubrica ‘Invece Concita’ su Repubblica del 21 giugno), succede spesso di scoprire che le classi ghetto esistono e proliferano.

Male antico e mai del tutto sradicato, se in un convegno sui 50 anni dell’istituzione della scuola media unica un ricercatore della fondazione Agnelli poteva dichiarare che fra le cause del fallimento[1] vi è la formazione di classi secondo i desiderata di gruppi di  genitori che non desiderano troppe mescolanze[2]  ; quindi in luogo delle classi eterogenee al loro interno ed omogenee in parallelo, su cui tanto si insisteva nelle fasi di formazione, tutto l’inverso. Proprio dall’analisi spietata di ‘Lettera alla professoressa’ si possono ricavare indicazioni preziose: non mettere insieme tutti quelli i cui genitori hanno uno stesso livello di istruzione, risiedono al centro urbano  nelle periferie o in piccole frazioni, equilibrare i gruppi per data di nascita secondo diversi periodi dell’anno…

Non so se don Lorenzo sarebbe molto felice di tutti i festeggiamenti e i riconoscimenti ( tardivi) di cui è oggetto in questi giorni.

Forse la maggior soddisfazione la ricaverebbe nell’accostamento che viene fatto fra lui, Mario Lodi, Emma Castelnuovo, Tullio De Mauro, Maria Montessori,… maestri o iperlodati, o misconosciuti, o accusati di essere, con lui, fra i responsabili dello sfacelo della scuola italiana.

Dopo questi momenti celebrativi e di rievocazione della scuola di ieri che dovrebbero costituire utili orientamenti  per riprogettare la scuola di domani, cambierà davvero qualcosa? Non è stato facile, non lo è, non lo sarà, conciliare qualità ed equità

Cavinato Giancarlo

[1] ‘I risultati presentati nel Rapporto sulla Scuola 2011, curato dalla Fondazione Agnelli…forniscono un’immagine di questo grado di istruzione in cui le zone d’ombra sono assai più numerose di quelle di luce… G. F. Esteban’  ‘Qualità ed equità’ Cooperazione Educativa n. 3/2013

[2] ‘…creare classi eccessivamente omogenee al proprio interno non fa bene agli apprendimenti…’  G. F. Esteban

Valutare per con

 

Quando dove cosa valutare

Alle origini del mio percorso professionale come maestro  aveva colpito me e miei colleghi  durante un incontro organizzato dalla Cgil scuola di San Donà di Piave un intervento del prof. Giorgio Cherubini, docente di psicopedagogia presso l’Università di Padova. Erano gli anni successivi alla legge 517 e alla messa in evidenza dello  stretto intreccio fra programmazione didattica ed educativa e valutazione formativa, gli anni dei lavori di Visalberghi, De Bartolomeis, Maragliano e Vertecchi, Pellerey, Dominici,…

Lo schema di valutazione presentato era organizzato attorno alla  classica  costellazione di domande  del linguaggio giornalistico: chi valuta ( e chi viene valutato)

COSA COME DOVE QUANDO PERCHE’.

Per ciascuna domanda erano previste azioni e operazioni diverse: gli spazi per l’apprendimento e gli spazi per la socialità, gli ambiti di ricerca, le forme di osservazione e registrazione, l’autointerrogazione sugli esiti,…

Ci avevamo a lungo lavorato nella scuola elementare a tempo pieno di Torre di Fine ( Venezia) perché ci piaceva l’ipotesi che aveva alla base un’idea di intersoggettività, l’intreccio di una pluralità di sguardi contesti situazioni di apprendimento da ‘leggere’ ( un’esperienza circolante in quegli anni era condotta da Francesco Tonucci nella scuola a tempo pieno Nino Costa a Torino in cui la valutazione era considerata ‘lettura dell’esperienza’ e in cui tutti i soggetti, insegnanti alunni genitori erano compartecipi).

Non quindi una pretesa ‘oggettività’ o la soggettività ma un percorso di condivisione pur nella varietà dei punti di vista ( di contro era rimasto famoso l’invito di un direttore didattico al collegio docenti a compilare la scheda di valutazione ‘con scienza e  coscienza nel chiuso del proprio studiolo’).

Nella scuola dove insegnavo avevamo definito tre fasi, tutte altrettanto importanti, l’ingresso ( la cosiddetta ‘valutazione diagnostica’), la permanenza ( longitudinalità dell’osservazione  e delle raccolte di osservazioni nel corso delle diverse esperienze) , l’uscita ( rielaborazione attraverso un profilo) , ciascuna ‘leggibile’ e valutabile con strumenti adeguati e diversi. Non una serie numerica sequenziale, ma una diversità di peso e di spessore per un percorso coerente e unitario.

Imboccata la strada della valutazione quantitativa, è come se ricerche e acquisizioni della pedagogia attiva, della sociologia dell’educazione, della psicologia dello sviluppo di oltre un secolo fossero state cancellate o sconfessate.

Riferimenti per una professionalità

La nostra formazione allora si ispirava alle pubblicazioni di Piaget e di Vygotskj. Era chiaro a chi non scambiava Piaget per un orologiaio svizzero ( la domanda ricorreva spesso nei collegi)  che i ragazzi si comportano e attraversano diversi livelli di maturazione nelle diverse fasi dell’infanzia e dell’adolescenza.  Superando progressivamente forme di ragionamento preesistenti, partendo da un ( almeno supposto, perché non tutte le indagini concordavano su questo punto, e oggi le ricerche sui neuroni specchio sembrano propendere per l’intersoggettività e la reciprocità ) egocentrismo verso il decentramento del punto di vista e il raggiungimento di una prosocialità, da un pensiero senso-motorio concreto a un pensiero ipotetico-deduttivo che consente le operazioni di reversibilità dei procedimenti, da una morale eteronoma a un giudizio autonomo.

Dai lavori di Bruner ricavavamo preziose indicazioni sull’evolversi delle forme di categorizzazione e concettualizzazione da sostenere con stimoli adeguati evitando l’irrigidirsi dei nuclei concettuali in stereotipi. Pensavamo- ci illudevamo forse- che l’attività di classificazione sulla base di criteri via via più ampi e comprensivi poteva, doveva proseguire in forme più elaborate  nella scuola media come sviluppo di processi mentali in atto. Eravamo quindi focalizzati sull’osservazione delle conquiste di un pensiero causale e connettivo, di una ‘ecologia della mente’: ‘non teste piene ma teste ben fatte’.

Eravamo perciò convinti dell’inefficacia di sanzioni e delle  misurazioni numeriche di processi di problem solving  che erano, pensavamo, ben più necessari e significativi  delle esecuzioni meccaniche funzionanti per stimolo-risposta.

Ritrovammo quindi piena consonanza nella citazione, nei programmi della scuola elementare del 1985, dell’ interazione e dell’interdipendenza  vygotskiana fra pensiero e linguaggio, del passaggio da parole ‘trasparenti’ ( dietro a cui si intravede il singolo oggetto referente) a parole ‘opache’ ( raggruppamenti di oggetti simili per caratteristiche e comportamenti), della conquista di significati attraverso la negoziazione e la convenzione nel gruppo. Il problema della lingua, anche alla luce delle 10 tesi per un’educazione linguistica democratica di De Mauro e del GISCEL diveniva una sfida impellente. La lingua come strumento di democrazia, di partecipazione, di cittadinanza.

Valutare la lingua: cosa e come

‘Valutare’ la lingua, la lingua richiesta dalla scuola,  sembrava, alla luce delle ricerche di Bernstein e altri ricercatori sul ruolo dei condizionamenti socio-culturali, l’”impresa impossibile” ( come lo è, secondo Freud, l’educazione). .

L’apprendimento linguistico è progressivo e circolare, non è lineare e cumulativo. dipende dal contesto e dal clima di classe, è frutto di maturazione e di costruzione progressiva ( ogni nuovo termine non è un’etichetta che si aggiunge, ma comporta una ristrutturazione complessiva del sistema). Il linguaggio è cioè  legato alla maturazione del pensiero e alle capacità logiche oltre che agli stimoli ( non ai modelli) offerti dalla scuola, non è quindi una variabile indipendente che si possa misurare e giudicare come pura esecuzione.

Nella costruzione linguistica non è indifferente la concezione della lingua dell’insegnante: la sua  idea del rapporto fra  lingua parlata e lingua scritta, delle varianti, delle funzioni e dei registri, di come attivare comprensione profonda.

Ritenevamo pertanto necessario  lavorare non su apprendimenti normativi ( quindi sulla riflessione linguistica, molto più ampia della ‘grammatica’) ma sulla COSTRUZIONE DI COMPETENZE  non  confrontabili perché qualitativamente diverse; COMPETENZE IMPLICITE che gkli utenti della lingua possiedono in nuce e da far emergere ( l’‘enciclopedia’).

Il tramonto della collegialità

Noi credevamo… Nel frattempo si sono create le condizioni per evitare che la COLLEGIALITA’ DOCENTE possa espletarsi in forme di interdipendenza e di condivisione di procedure, di interrogazione sui processi come sottolinea Cinzia Mion: manca spesso  una progettazione condivisa, è congelata l’elaborazione sulle indicazioni curricolari, assistiamo allo spezzettamento e alla   scomparsa di forme di interazione e compresenza/ contemporaneità. In tali condizioni quali idee di apprendimento, di livelli di maturazione, di saperi essenziali, di lingua possono scambiarsi e convenzionare gli insegnanti?

La valutazione che viene riproposta anche dal testo della delega alla legge 107 non richiede di assumere e tener conto dei processi che costituiscono la parte più importante dell’apprendimento perché riguardano le elaborazioni e le strategie personali; soltanto i risultati contano. Tuttavia i processi individuali e collettivi sono la realtà quotidiana del nostro impegno nelle classi. Quale responsabilità docente se vige la solitudine come raccomandava allora il buon direttore didattico?

Una boccata d’ossigeno: le Indicazioni nazionali

LE INDICAZIONI NAZIONALI  recitano che ‘è necessario promuovere “una cultura della valutazione” che scoraggi qualunque forma di addestramento finalizzata all’esclusivo superamento delle prove”.  La realtà è ben diversa. Nonostante siano  INDICAZIONI PER IL CURRICOLO vengono assunte come programmi prescrittivi.  La principale operazione compiuta e richiesta nelle scuole sembra essere la preparazione di prove di verifica uguali per tutti e per gruppi di classi parallele, a cui si sommano gli allenamenti alle prove Invalsi con tanto di acquisto da parte delle famiglie dei relativi eserciziari. La stessa editoria scolastica non brilla per innovazione e adeguamento di contenuti, campi di indagine ( ma la ‘scuola della ricerca’ dove mai sarà finita?), batterie di esercizi ( mai previste forme di gestione autonoma, di autocorrezione, di correzione collettiva, di messa a punto dei testi e dei materiali).

Su questa realtà pesano anche le aspettative del grado di istruzione successivo. Che l’appello dei 600 sembra voler rendere ancora più normato e condizionante con forme di controllo dall’alto verso il basso (ah, le gerarchie…).

Un’idea di società

Dietro i documenti ufficiali ( le raccomandazioni sulle competenze senza che le scuole siano messe in grado di lavorare sulle competenze per la vita, la legge 107, le deleghe, gli appelli,…)  si leggono  giochi più grandi e estranei a quella  cultura dell’educazione che da Bruner a Gardner a Morin a Meirieu a Goussot a molti altri viene indicata come la strada maestra per l’effettivo diritto allo studio e alla promozione personale : a scuola si intendono  affermare- giustapporre-  modelli e valori di una società esclusiva ed escludente. Contro questa idea di istruzione funzionalistica volta alla formazione di ‘capitale umano’ va richiamata costantemente l’attenzione e la vigilanza della comunità.

Il movimento di cooperazione educativa

C’è bisogno di un pensiero pedagogico forte, per una coerenza fra le pratiche didattiche, le forme di valutazione, l’organizzazione di contesti di apprendimento.Siamo sempre convinti del valore di una valutazione intersoggettiva e problematizzante che metta a confronto immagini rappresentazioni osservazioni plurali. Della necessità di considerare la valutazione un esercizio quotidiano di responsabilità, per una rendicontazione sociale, con funzione di autoregolazione dei percorsi e dei processi nella scuola dell’autonomia. Della necessità dell’autoanalisi e dell’autovalutazione per alunni, insegnanti, istituzione nel suo complesso. Condotta su situazioni ed esperienze concrete da sperimentare e rivedere frequentemente.

Con l’uso di strumenti di osservazione e di ascolto partecipante e umoristico (auto) dei soggetti  come consiglia Marianella Sclavi per affinare capacità di lettura delle situazioni, mettersi in gioco, intervenire con una ragionevole possibile adeguatezza prevenendo, non ratificando insuccessi e abbandoni, saturazione e demotivazione.

‘Lanciamo’ perciò la  seguente proposta rivolta a quanti, insegnanti, ricercatori, scuole, associazioni, enti, vorranno collaborare ad un percorso virtuoso che restituisca alle scuole spazi tempi risorse riflessività.

IL MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA E LA VALUTAZIONE

ü  la valutazione è attribuzione di valore per l’autostima e la motivazione al successo

ü  è riconoscere:

ü  LE CONDIZIONI SOCIALI E PSICOLOGICHE DEI SOGGETTI

ü  I BISOGNI FORMATIVI E LE CONDIZIONI PER ESPLICITARLI

ü  IL GRUPPO COME RISORSA PER L’APPRENDIMENTO

ü  la valutazione  attesta i livelli di apprendimento, le competenze raggiunte e orienta l’azione didattica e la progettazione della scuola descrivendo gli apprendimenti effettivamente realizzati in termini di conoscenze e competenze;

ü  è una valutazione “per l’apprendimento” e non “dell’apprendimento” nel senso che  riconosce le potenzialità e facilita l’autovalutazione da parte dell’alunno;

ü   non si limita a “registrare” i successi o gli insuccessi ma accompagna il processo di apprendimento  attraverso modalità di valutazione che supportano la motivazione di ciascun alunno e registrano i processi personali e di gruppo ;

ü  descrive le competenze e gli apprendimenti effettivamente raggiunti superando il concetto di valutazione come misurazione degli apprendimenti: valutare un alunno non è calcolare la media aritmetica delle singole verifiche, ma individuare le sue reali competenze.

ü  per questo il MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA  ha lanciato la campagna di sensibilizzazione ‘Voti a perdere’ coinvolgendo oltre 20 associazioni, organizzando giornate di studio  e incontrando centinaia di insegnanti e genitori in un ‘tour pedagogico della pedagogia popolare’

la campagna si inserisce in un percorso di riflessione e di ricerca-azione attorno ai temi più complessivi della valutazione formativa, e delle competenze. Resta forte la nostra attenzione all’innovazione delle metodologie, al superamento della lezione frontale e di una didattica trasmissiva, alla ricerca di pratiche didattiche volte al riconoscimento della dimensione formativa nella valutazione,in un’ottica di scuola inclusiva.

 

 

 

APPELLO CONTRO LE BOCCIATURE

“Non bocciare. A quelli che sembrano cretini dargli la scuola a tempo pieno. Agli svogliati basta dargli uno scopo”. Sono passati cinquant’anni da quando don Lorenzo Milani scriveva queste tre riforme della scuola in “Lettera ad una professoressa” ma nello schema di decreto legislativo recante “Norme sulla valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato a norma dell’articolo 1, commi 180, 181 e 182, della legge 13 luglio 2015, n. 107” all’articolo tre è stata reintrodotta la bocciatura alla scuola primaria.

Dopo che autorevoli componenti della VII Commissione della Camera avevano annunciato la soppressione della bocciatura dalla scuola primaria, la ministra Valeria Fedeli ha voluto reintrodurre la norma precedente ovvero “i docenti della classe in sede di scrutinio, con decisione assunta all’unanimità, possono non ammettere l’alunno alla classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione”.

I cosiddetti casi “eccezionali” solo nell’ultimo anno scolastico 2015/2016 sono stati 11.071 e nell’anno precedente 11.866.

Chi di noi lavora nella scuola o si occupa di formare i futuri maestri sa non solo quanti sono i respinti ma anche chi sono: figli di immigrati, ragazzi meridionali provenienti dalle famiglie più povere, bambini rom.

Oggi come ai tempi di don Lorenzo Milani “la scuola ha un problema solo: i ragazzi che perde”. La nostra scuola anche oggi perde il 15 per cento dei ragazzi.

Dietro questa percentuale noi vediamo i volti dei nostri bambini che non hanno certo bisogno di essere respinti ma di maggiore risorse umane, di insegnanti di sostegno formati, di educatori di strada, di una scuola più lenta, capace di ascoltare le esigenze di questi bambini, di captare le loro difficoltà e quelle delle loro famiglie.

Come scriveva Janusz Korczak noi dobbiamo “rispetto alle sconfitte e alle lacrime del bambino. Dobbiamo rispetto alla sua ignoranza”.

Come insegnanti e pedagogisti respingiamo l’idea che la nostra scuola  dopo cinquant’anni non abbia ancora compreso che non può respingere nessuno alla primaria ma può solo far valere l’articolo 3 della nostra Costituzione anche per i bambini che sono cittadini alla pari dei “grandi”. E’ lo stesso don Milano ancora a ricordarci che “La scuola non è un ospedale che cura i sani e respinge i malati” e che abbiamo fare una sola cosa: Richiamateli, insistete, ricominciate tutto da capo all’infinito a costo di passar per pazzi”.

E’ per questo che ci appelliamo a lei, ministrA, perché ascolti il parere di chi nella scuola vive da anni e conosce i bambini e tolga dallo schema di bozza delle norme sulla valutazione l’articolo tre così come citato.

 

( all’appello lanciato da Alex Corlezzoli aderiscono MCE e altre associazioni)

 

 

 

 

VOTI E BOCCIATURE

Intorno a voti e bocciature nella scuola di base

si gioca una battaglia culturale su quale società vogliamo costruire

di Franco Lorenzoni (  da ‘L’Internazionale‘)

Alla fine i voti sono rimasti anche nella scuola primaria e media. Ministra e governo hanno avuto paura di andare contro l’opinione prevalente degli insegnanti, già abbondantemente irritati per alcune pessime conseguenze della legge della cosiddetta buona scuola e contro diversi opinionisti di peso, che vedono nei voti e nelle bocciature i simboli di una scuola seria e rigorosa.

Insegno nella scuola elementare da 38 anni e continuo a domandarmi come sia concepibile affibbiare a un bambino un voto in geografia, italiano o matematica nei primi anni di scuola. A chi stiamo dando quel voto? Al grado di istruzione della sua famiglia? Al grado di ascolto che hanno avuto le sue prime parole a casa? Alle esperienze che ha avuto la fortuna di fare? Al destino che ha fatto giungere proprio qui la sua famiglia da campagne analfabete o dalle periferie di qualche megalopoli africana o asiatica?

Sono convinto che quei voti, dati nei suoi primi anni di scuola, non abbiano alcuna giustificazione e non contengano alcun valore pedagogico. Eppure un peso ce l’hanno, eccome! E’ a partire da quei primi voti, attesi da casa con sempre maggiore trepidazione, che la bambina o bambino comincerà a scivolare e collocarsi, come la pallina di una roulette, dentro alla casella data da una classifica arbitraria di presunti meriti, che aumenteranno o avviliranno grandemente la sua fiducia in se stesso.

 

Ci apprestiamo quest’anno a celebrare i 50 anni della “Lettera a una professoressa”, scritta nel corso di un lavoro durato mesi da un gruppo di ragazzi contadini delle montagne del Mugello, guidati da don Lorenzo Milani nel suo ultimo anno di vita.

“Non c’è nulla che sia ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”, è scritto in quelle pagine. E ancora: “La scuola ha un problema solo. I ragazzi che perde. La vostra “scuola  dell’obbligo” ne perde per strada 462.000 l’anno. A questo punto gli unici incompetenti di scuola siete voi (insegnanti) che li perdete e non tornate a cercarli”. A 50 anni di distanza da quell’accorata denuncia la nostra scuola perde ancora il 15% di ragazzi e, se si considerano separatamente i maschi, la cifra supera il 20%, anche se è leggermente calata negli ultimi anni.

“Una scuola che seleziona distrugge la cultura – prosegue la Lettera -. Ai poveri toglie il mezzo d’espressione. Ai ricchi toglie la conoscenza delle cose. (…) Voi dite d’aver bocciato i cretini e gli svogliati. Allora sostenete che Dio fa nascere i cretini e gli svogliati nelle case dei poveri. E’ più facile che i dispettosi siate voi.”

 

Di dispettosi la scuola ne ha conosciuti e ne conosce purtroppo molti, a partire dai posti di comando. Basti ricordare che dieci anni fa, quando Tremonti faceva il Ministro dell’Istruzione con la faccia di Mariastella Gelmini, l’Italia fu l’unico paese in Europa a ridurre drasticamente la spesa in istruzione, sottraendo alla scuola di base più di 8 miliardi: quasi una finanziaria sulle spalle dei più piccoli. Lo stesso Tremonti, che aveva esaltato il ritorno all’antico con il fascistoide “Un maestro, un libro, un voto”, dovette ricredersi e affermare in una intervista che, effettivamente, la nostra scuola elementare era di qualità, “ma non possiamo permettercela”.

A un paese che, al di là di tante promesse non mantenute del governo Renzi, continua a non riuscire a permettersi una scuola degna di questo nome – come spazi, come tempi, come qualità di formazione dei suoi docenti – dovremmo domandare tutti con forza quale futuro stia preparando per i suoi cittadini, dato che oltre il 50% di adulti non è in grado di intendere un testo scritto minimamente complesso. Siamo tornati al 2008 perché è allora che fu reintrodotto nella scuola elementare il voto decimale, impunemente spacciato come presunto ritorno alla serietà. Va detto con onestà che allora quel ritorno fu accolto con grande indifferenza e diffusa soddisfazione dalla maggioranza degli insegnanti.

Se proviamo a entrare dentro al dettaglio del voto, scopriamo che intorno alla proposta cassata del superamento dei voti decimali si sono agitati in questi mesi aggressivi fantasmi, che bene esprimono idee diverse di scuola e di società.

Socialmente la scuola primaria oggi è un luogo delicatissimo, una sorta di pronto soccorso culturale – e interculturale – tanto necessario quanto fragile. E’ qui che si prova a costruire a fatica, giorno dopo giorno, una prima risposta al dettato dell’articolo 3 della Costituzione, che invita a rimuovere gli ostacoli che trasformano le differenze in discriminazioni.

E’ nelle sue aule che il 20% di bambini stranieri accedono, spesso a fatica, a un uso articolato della lingua italiana ed è qui che molte insegnanti, quasi tutte donne, si cimentano con dedizione e persuasione a realizzare ciò che nessuno sa ancora bene come fare: costruire una relazione viva con la cultura e articolare un uso di strumenti logici capaci di aiutare ad intendere la storia e i fatti del mondo, attraverso un insieme di conoscenze elementari da costruire insieme, in gruppi di bambini assai disomogenei. Operare in questo modo è straordinariamente difficile perché comporta la creazione di una piccola comunità solidale, capace di ascolto reciproco. Esattamente il contrario di ciò che accade fuori dai muri della scuola, nelle strade di città in cui cresce sempre più la diffidenza, l’intolleranza, l’arrogante pretesa di difendere i propri piccoli o grandi privilegi particolari.

Diversità è bellezza è un bello slogan, ma rischia facilmente di scivolare nella retorica se non ci diciamo quanto la convivenza tra diversi comporti fatica, lavoro, impegno e una grandissima creatività nel sapere affrontare giorno per giorno difficoltà di ogni genere, che non provengono solo dalla presenza di tante e diverse culture di provenienza, ma da molteplici difficoltà familiari che si riversano nella scuola. La quantità di sofferenze e insofferenze di ogni genere, portate nella scuola da bambine e bambini, sono infatti in continuo aumento.

Di fronte a questa sfida culturale, di cui troppo pochi si assumono la portata politica, la scuola appare fragile e sembra investita da una sorta di epidemia valutativa. Assistiamo al paradosso di ore e ore di corsi dedicati alla valutazione degli apprendimenti e all’attestazione delle competenze, senza un’equivalente attenzione e sperimentazione di contesti capaci di suscitare e valorizzare le conoscenze e competenze diverse che i bambini covano in se stessi.

 

I bambini hanno un grande bisogno di essere ascoltati, ma spesso noi insegnanti sembriamo non avere tempo sufficiente per questo. Hanno bisogno di vivere esperienze concrete e momenti di libera espressione, sperimentare i più diversi linguaggi liberi da giudizi che spesso avviliscono la memoria e la percezione di sé. Hanno certamente anche bisogno di conoscere le difficoltà che incontrano ed essere sollecitati ad accorgersi e a ritornare su una frase che comunica a fatica un pensiero, un’operazione sbagliata, un ragionamento o collegamento privo di coerenza logica. Ma queste necessarie sottolineature delle difficoltà che ciascuno incontra, si possono fare con un appunto a margine del foglio, una conversazione condivisa e anche con un punteggio specifico, nel caso di prove strutturate. Il problema è che quando questi dati disomogenei si rapprendono in un voto sul registro elettronico ogni mese o a fine quadrimestre, è pressoché inevitabile che quel numero si incolli al bambino. Così la valutazione, invece di essere un elemento utile a capire qualcosa di più del proprio percorso di apprendimento, si trasforma in un giudizio sul bambino tutto intero, che rischia di restare imprigionato nelle sue incapacità, in una scuola che si trasforma in luogo di impotenze apprese, come le chiama Daniela Lucangeli, che da anni studia con rigore difficoltà e fallimenti nell’apprendimento della matematica.

Per quattro anni ho avuto la fortuna di avere un dirigente scolastico sensibile e rigoroso che, negli scrutini e consigli di classe di elementari e medie, chiedeva di evidenziare nei ragazzi solo ciò che sapevano fare, pretendendo che tutti noi insegnanti si facesse lo sforzo di imparare a osservare le competenze che ciascun ragazzo aveva o stava sviluppando, arginando le pigre lamentele di chi si ferma a considerare le inevitabili mancanze e perpetua la vieta discussione se sia meglio punire per fargliela vedere o stimolare un cambiamento di atteggiamento con un voto di incoraggiamento.

E’ il voto stesso che va messo radicalmente in causa perché, quando la scuola porta i ragazzi a studiare solo per il voto, stiamo già tutti cominciando a perdere. Non è possibile, infatti, che noi insegnanti non ci si assuma la nostra parte di responsabilità di fronte agli oltre due milioni di giovani che nel nostro paese non lavorano e hanno smesso di studiare. Che non trovino lavoro è un problema immenso, ma che non ritengano lo studio un luogo dove potere crescere e abbiano perso ogni fiducia riguardo alla bellezza del conoscere e del costruire l’autonomia del proprio pensare è un nodo culturale di cui non possiamo non farci carico.

Circolano nelle scuole, negli ultimi anni, diversi documenti che riguardano i ragazzi con diverse difficoltà: i cosiddetti BES, acronimo che sta per Bisogni Educativi Speciali. Come molti adempimenti possono essere compilati con fastidio, in modo sciatto e burocratico, o utilizzati come stimolo a ripensare il nostro difficilissimo mestiere. Un mestiere artigiano in cui dobbiamo avere la pazienza e il coraggio di mettere a punto gli strumenti del nostro operare ogni volta, perché ogni gruppo bambini o ragazzi è un organismo complesso, composto da difficoltà e potenzialità sempre nuove, per affrontare il quale non ci sono ricette belle e pronte.

Ora la difficoltà maggiore che incontriamo sta nel sapere osservare con cognizione di causa il contesto in cui agiamo, accorgendoci quanto lo condizioniamo. Nella maggioranza dei casi, infatti, la relazione con il sapere e la motivazione al conoscere e al mettersi in gioco di bambini e ragazzi passa per il corpo di noi insegnanti, passa per i nostri atteggiamenti e comportamenti, spesso inconsapevoli.

Ecco perché la trasformazione della classe in una comunità capace di ascolto reciproco non è altra cosa dall’approfondimento personale delle conoscenze. Non ci sono quelli della scuola seria, che si preoccupano dei contenuti, e quelli della scuola buona che privilegiano le relazioni e lo star bene. Le due cose sono strettamente legate checché ne pensi Paola Mastrocola o il loquace Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità. La domanda intorno cui lavorano le insegnanti più serie e persuase è questa: quali sono le condizioni perché un bambino o ragazzo arrivi a pensare che, se in classe un mio compagno ha qualche difficoltà e resta indietro, la cosa mi riguarda?

La risposta più affilata ai fautori del ritorno alla bocciatura l’ha data Cinzia Mion, una dirigente scolastica del Movimento di Cooperazione Educativa ormai in pensione. “Chissà perché – scrive in un post – leggendo il manifesto del Gruppo di Firenze contro l’abolizione dei voti e il divieto di bocciare mi è venuto subito in mente un gioco di Eric Berne dal titolo molto eloquente: Ti ho beccato, figlio di puttana.

Chissà perché mi viene in mente che nella teoria dei giochi di Berne, consistenti in transazioni complementari per ottenere un risultato ben prevedibile, il tornaconto personale del gioco dalla denominazione un po’ faceta è la vendetta.

Chissà perché a proposito della ineludibile dose di sadismo, che trapela da tutto ciò, mi viene in mente l’analisi di Kaes quando afferma: “La passione che anima le attività di formazione al di là di ogni dottrina ed ogni ideologia, è da attribuirsi al fatto che il desiderio di formare è un’emanazione della pulsione di vita: si tratta di creare la vita e di mantenerla. Ma insieme alla pulsione di vita ed in lotta con essa sono costantemente all’opera le pulsioni distruttive. Il desiderio di dare la vita si intreccia con il desiderio di distruggere l’essere in formazione che sfugge al formatore, che ferisce il suo narcisismo resistendogli, non piegandosi a diventare l’oggetto ideale desiderato. Questa ambivalenza marca profondamente gli atteggiamenti degli insegnanti proprio in quanto formatori. (…) Chissà perché mi risuonano alle orecchie le lamentele di un’insegnante famosa per il suo rigore, paladina della bella lezione trasmissiva che delusa esclama “i ragazzi non ti seguono più”… e non le passa nemmeno per la testa di “autointerrogarsi”.

L’invettiva motivata di Cinzia Mion amplifica l’eco di un documento sottoscritto dal Movimento di Cooperazione Educativa e da diverse associazioni professionali di insegnanti di diverso orientamento. E’ l’appello Voti a perdere, sottoscritto da oltre duemila insegnanti.

Certo, la trasformazione dei voti in lettere non avrebbe cambiato le cose di per sé, ma forse avrebbe favorito il tornare a ragionare a fondo, con radicalità e urgenza, sulle conseguenze discriminatorie della troppo diffusa valutazione punitiva. I dati ci dicono infatti che un ragazzo bocciato moltiplica di oltre dieci volte le sue possibilità di andare ad aumentare le percentuali della dispersione scolastica, altissime nelle periferie di molte nostre città.

I ragazzi che oggi smettono di studiare hanno caratteristiche quasi opposte rispetto ai figli dei contadini di montagna di cui si occupò con totale dedizione Don Lorenzo Milani. Vivono infatti la loro forzata inattività circondati da gadget e cellulari. Figli  di un consumismo forsennato e dissennato, sono aggrediti fin nell’intimo da altre forme di povertà culturali e relazionali, forse ancor più difficili da contrastare. Eppure, 50 anni dopo, anche per loro vale la denuncia dei ragazzi del Mugello: “La scuola è un ospedale che cura i sani e respinge i malati”.

 

 

Bocciare sbocciare

Castigare, bocciare, selezionare: un déjà vu

Stupisce che una ministra che all’atto dell’insediamento ha dichiarato di voler dialogare ‘con tutti’ si sia subito pronunciata  a favore dei voti in decimi e del mantenimento delle bocciature fin dalla primaria.

Forse non giunge al suo livello la percezione che una scuola che boccia è una scuola che produce quegli alunni di cui parlano i 600 dell’appello: alunni che non sanno argomentare, a cui non si è data possibilità di distinguere accuratamente fra parlato e scritto, non allenati a considerare i testi come organismi dinamici, a cui si richiede di apporre delle crocette  e non si fanno compiere le esperienze fondanti di costruzione dei significati. Una scuola fatta per lo più di lezioni trasmissive è la scuola che può bocciare ‘con scienza e coscienza’ perché misura livelli di adeguatezza e di approssimazione a quanto ha ‘insegnato’. Mentre una scuola della ricerca, della narrazione, della creatività, della discussione è una scuola che si rinnova ad ogni giorno, deve offrire strumenti e cercare di consolidare le competenze in nuce che farà emergere.

  1. I VOTI Non si può parlare di bocciature e insuccessi senza mettere in discussione il sistema di valutazione con i voti decimali. Constatati i danni indotti dal decreto sulla valutazione del 2008 del min. Gelmini che ha reintrodotto i voti, il MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA, ha lanciato nel 2015 la campagna ‘VOTI A PERDERE’ cui hanno aderito venti altre associazioni professionali e di genitori e molti pedagogisti, insegnanti, dirigenti scolastici.

La reintroduzione nel 2008 dei voti ha peggiorato la qualità della didattica e ridotto la valutazione a procedura sommativa, in definitiva  a misurazione, consentendo  di interpretare numeri cardinali attribuiti al singoli come elementi di una scala ordinale, istituendo così graduatorie indebite nelle classi.

Gli effetti sono stati abbondantemente descritti e sono osservabili in molte situazioni scolastiche: riduzione dell’autostima e della fiducia o sopravvalutazione delle proprie potenzialità,  riduzione della motivazione ad apprendere a meccanismi di rinforzo esterno, confronto e  competizione, clima di classe attento al risultato personale  e non alla comune progressione, aggressività, forme di ansietà da prestazione, scarso sviluppo di competenze euristiche e metacognitive, una didattica trasmissiva e banalizzante. I voti non incentivano impegno ma tendenza all’imitazione e alla ripetizione, all’adeguamento a modelli esteriori. Riconoscere il valore di ognuno e l’apporto che ognuno pur con i propri limiti è in gradi di dare è la chiave della motivazione, non disincentiva allo studio, non incoraggia la pigrizia.

2) L’OBBLIGO SCOLASTICO La scuola dell’obbligo, l’intero primo ciclo ( non solo la primaria) ha funzione promozionale e deve garantire a tutti un percorso ottennale unitario e coerente. Permettendo a tutti di sviluppare competenze e abilità strumentali di base. La scuola è un diritto che non può essere subordinato a premi e punizioni. Se interrompe questo percorso tradisce la sua funzione, bocciando boccia se stessa.

Non è indotta ad autointerrogarsi sulle cause degli insuccessi cercando le strategie più efficaci di contrasto dell’insuccesso.

Il segreto del successo e di una valutazione efficace è infatti la revisione della programmazione e della metodologia da parte dei docenti,  non lo scaricare la colpa degli esiti sugli studenti.

3) RIGIDITA’ DEL SISTEMA  : purtroppo il nostro sistema scolastico, con classi formate per età senza  quasi mai la possibilità di organizzare   attività per classi aperte, con un insegnamento che si rivolge a tutti nello stesso modo, a seguito della bocciatura propone il modello della classe precedente che si ripete. Nei primi mesi della ripetenza i bambini bocciati  possono dare l’illusione di stare al passo, poi, se non vengono organizzate attività di insegnamento individualizzato, ricadono nell’insuccesso.

Invece di bocciare, la scuola deve avviare subito attività affidate alla didattica del “fare”, l’ insegnamento individualizzato.(  recupero e potenziamento delle  abilità strumentali di base, offerta di  una varietà di stimoli, lavoro a piccoli gruppi, a coppie, in cui far vedere come si fa e far provare, costruire schemi  buoni modelli,  a partire dal corpo, attraversando le fasi ben descritte da Bruner della manipolazione, della rappresentazione, della simbolizzazione  ).

Non dovrebbe, la scuola, disperdere tempo ed energie preziosi per allenare alle prove INVALSI. Se queste sono prove ‘autentiche’ dovrebbero essere affrontabili con il normale strumentario del curriculum scolastico, non tramite esercitazioni da manualetti.

4) i bambini con la bocciatura perdono i compagni e gli amici che fra l’altro continuano a vedere durante la ricreazione ma che non fanno più parte della “comunità della loro classe”. Questo fatto aggiunge una frustrazione affettiva oltre a quella dell’insuccesso.

5) Perdono la fiducia di base e quasi sempre anche “l’autoefficacia” la cui perdita  provoca una caduta verticale della motivazione. (proviamo a pensare all’ultima competenza che noi adulti abbiamo appreso, che quasi sempre è quella digitale: cosa abbiamo pensato di fronte alla caduta della nostra autoefficacia davanti alle difficoltà, non essendo nativi digitali, senz’altro abbiamo pensato di mollare tutto. I bambini bocciati, che hanno assaggiato purtroppo il sapore amaro dell’insuccesso,  spesso sena cognizione dei motivi del loro scacco, si demotivano irrimediabilmente. Inutile lamentare poi gli alti numeri di dispersione e abbandono negli anni successivi quando siamo noi a prefigurarne le basi)

6) I bambini bocciati spesso vengono “dimessi mentalmente” dai docenti che pensano che non ci sia tanto da fare per loro… (  in classi numerose, con vari problemi all’interno- sono state tolte le compresenze, ore di discipline,  risorse per la progettazione, smantellati i team,.…)

7) ‘BOCCIARE SERVE’? EMOZIONE E CONOSCENZA

Due sono le motivazioni che vengono sostenute:

  • Una versione ‘punitiva’
  • Una versione ‘pietistica’ e compensatoria: ‘hanno bisogno di più tempo’ ‘ a causa delle lacune non ce la fanno, devono recuperare’

Pensiamo alla scuola secondaria di primo grado, l’età più fragile. Il colpo inferto all’identità, alla stima di sé, non può avere effetti positivi. Non è vero che la bocciatura serve a far impegnare di più, si traduce in uno stigma.

Se è vero che lo studio é interesse e passione, non lo si può stimolare o addirittura indurre con la bocciatura. La prof.ssa Daniela Lucangeli dell’Università di Padova,  esperta in meccanismi di apprendimento collegati alle ricerche in neuroscienze, afferma lo stretto intreccio fra il controllo delle emozioni e il pensiero razionale a livello di sistema nervoso. Se l’ amigdala sviluppa un senso di impotenza che lei definisce come ‘appresa’ si genera ansia e  un blocco anche del pensiero e quindi dell’apprendimento.

8) PARTI UGUALI FRA DISUGUALI

Si dice che non è giusto ‘premiare’ chi non studia. Ma non si può considerare  allo stesso modo chi ha interiorizzato la passione per lo studio e chi per motivi diversi non investe energia in questo ambito. Chi ‘sa’ studiare è fortunato, ha già la sua ricompensa nella scoperta del valore della conoscenza ( d. Milani) non ha bisogno di rinforzi esterni.

9) I MAESTRI

In Italia abbiamo molti esempi di maestri che non danno voti e non bocciano., maestri ‘storici’  da Lodi a Ciari a Manzi Gisella Galassi, a maestri dell’oggi,  Lorenzoni, Tamagnini, e tanti altri che   hanno indicato come procedere naturalmente sviluppando le capacità di pensiero dei ragazzi quando troppo spesso la scuola è luogo  e fonte di dispersione del bene più prezioso, il pensiero.

10) SMANIA DI CONTROLLO

E’ paradossale che l’imperativo di bocciare venga da un ordine di scuola verso gli ordini precedenti, dalla secondaria di secondo grado verso la media e la primaria,  come se questo controllo garantisse efficacia e severità: è un rovesciamento del ciclo di vita a vantaggio di che cosa e di chi? per tutelare quale pretesa di eccellenza? Si afferma che la scuola che non boccia ‘fa finta di nulla’. Quando è la scuola che boccia che, facendo ‘parti uguali fra disuguali’ ( d. Milani)  non vuole vedere disuguaglianze, disagi, culture diverse che mal si interfacciano con la monocultura scolastica.

Quando si afferma come nella petizione ‘change.org’ lanciata dagli ex allievi di don Milani che negli scorsi anni gli alunni bocciati alal primaria sono stati 11.866 nel 2015 e 11.071 nel 2016, si risponde con un’alzata di spalle ‘APPENA il 2%’ ( evidentemente una scuola poco seria che non sa e non vuole scremare da subito).

E’ evidente l’intenzione malcelata di avere al passaggio alla secondaria un’utenza già selezionata: il lavoro ‘sporco’ ai livelli bassi.

Quando invece ogni ordine di scuola deve assumersi le proprie responsabilità, prendersi cura degli studenti che ha, di tutte le differenze che rendono una classe un gruppo da modellare e trasformare in comunità di apprendimento, non in somma di individui, senza indebiti riversamenti di aspettative sull’ordine di scuola precedente con pretese di adeguamento ai propri standard. La pedagogia non è un imbuto a rovescio.

LE PAGELLE Mario Lodi

Mario Lodi  ( Cooperazione Educativa n. 5-6/1974)

Nessun problema mi mette in difficoltà come questo. La mia incapacità a esprimere con un numero quella complessa realtà che è il bambino a scuola, ha diverse motivazioni, che voglio qui spiegare perché i genitori capiscano che non si tratta di un atteggiamento contestatore di moda, ma di un problema che coinvolge la concezione che l’educatore ha dell’uomo e della società in cui vive, e la sua stessa coscienza.

La pagella è strumento di corretta valutazione?

La pagella, così com’è oggi,  uno strumento di valutazione impreciso e soggettivo. Il numero che dovrebbe essere scritto nelle caselle corrispondenti alle “materie” o a gruppi di attività, è il risultato di una strana miscela di sensazioni riguardo alle attività del bambino, che il maestro compie sulla base di un modello di sufficienza che varia da insegnante a insegnante. Non sono rari i casi di “temi” giudicati in modo diverso, a volte opposto, da maestri e professori.

E’ stato dimostrato perfino che lo stesso tema può essere valutato in modo diverso dallo stesso insegnante, in differenti momenti. Io stesso ho provato, anni fa, a ripetere i voti della pagella a distanza di qualche giorno: i voti non sono risultati uguali. Ciò dipende dal fatto che ogni materia racchiude diverse capacità. Un numero per la “lingua italiana “ col quale sintetizzare più attività come la lettura, la scrittura, l’ortografia, la sintassi, la proprietà di linguaggio, la fantasia, la capacità di conversare ecc.

Per la prima classe elementare, con bambini pressoché sconosciuti che si rivelano a poco a poco e che si trovano di fronte a grosse difficoltà come l’apprendimento della lingua scritta, tirar fuori un numero e collocarlo in una di quelle caselle, è per me impossibile.

Il voto in comportamento

Anche per il comportamento il voto è sempre soggettivo e discende dalla concezione che l’educatore ha della scuola e dell’uomo.

Lo stesso bambino, infatti, cambiando maestro, può cambiare voto.

Si sa che sul comportamento ci sono diversi modi di valutazione: c’è chi premia con un bel voto il bambino che sta zitto e ubbidiente ( perché magari ha paura) e c’è invece chi considera buon comportamento quello del bambino che discute, dà tono alla vita della classe, magari si ribella in certi casi, per un giusto motivo.

Riguardo al comportamento il voto è quindi in relazione alla reazione del bambino a scuola, e spesso, se il bambino a scuola non si trova a suo agio, la colpa non è sua.

 

I bambini sono diversi

 

La prima scoperta che l’educatore fa nella scuola quando instaura un rapporto non autoritario con gli alunni è che essi, pur avendo raggiunto una piattaforma comune nel processo evolutivo, sono tutti diversi.

Ciò dipende dallo sviluppo più o meno regolare del corpo, dalle disposizioni naturali esercitate, dalle esperienze vissute sin dalla nascita in famiglia e  fuori. L’educatore che ricerca e utilizza le diverse attitudini e capacità personali nel contesto sociale della classe, realizza attività collettive nelle quali ogni bambino, stimolato dagli altri, dà il meglio di sé: chi la fantasia, chi il disegno, chi il senso musicale o dell’umorismo, chi il ragionamento, ecc. Viene così innalzato il livello collettivo della ‘produzione scolastica’ realizzata sulla base degli interessi dei bambini e non dell’imposizione del maestro. In questo caso non è possibile valutare l’apporto individuale sia qualitativo che quantitativo, perché ogni intervento è legato agli altri: a volte una sola parola detta al momento giusto o un’idea nata in una situazione problematica, sono più importanti di lunghi elaborati. E’ un tipo di intervento che la pagella non considera, come non considera il lavoro collettivo.

 

Le cause dell’insuccesso scolastico

Il nostro lavoro è simile a quello del medico che ricerca le cause profonde del male prima di intervenire. Anzi, ora la medicina si pone il fine di prevenire le cause delle malattie cercando di eliminarle sul piano sociale, facendo conoscere i problemi a tutti per risolverli consapevolmente. Il bambino che a noi è affidato, deve essere messo nelle condizioni ideali per sviluppare in modo equilibrato il suo corpo e la sua mente, in un rapporto di collaborazione. Questo rapporto esclude, in quanto tale, giudizi e valutazioni. Accettando di dare il voto, io maestro divento il ‘giudice’ degli scolari, mentre voglio essere un loro ‘amico’, uno che insegna e impara insieme a loro, in certi casi uno che impara da loro.

Facendo il confronto dei risultati e non tenendo conto dei punti di partenza, la pagella diventa inevitabilmente strumento di selezione. Infatti in Italia i ragazzi delle famiglie più disagiate, che non possono dare ai loro figli molti stimoli culturali ( libri, gite, linguaggio, ecc.) sono quelli più bocciati.

 

Far le parti uguali fra disuguali

 

Nel libro Lettera a una professoressa don Milani e i suoi ragazzi riportano la frase di una professoressa che si credeva imparziale: “Se un compito è da quattro, io gli do quattro”. Dice don Milani: “E non capiva, poveretta, che proprio di questo era accusata. Perché non c’è nulla che sia ingiusto come far le parti uguali fra disuguali”. Infatti nessun bambino ha voglia di prendere voti bassi, né vuole essere bocciato. Se non  riesce, è perché ci sono cause che noi dobbiamo individuare per rimuoverle. E nella quasi totalità dei casi le cause, come abbiamo visto, dipendono dalle condizioni sociali della famiglia. Lo stesso problema esiste anche in una scuola dove non si fa conversazione, dove non si progettano insieme attività. In una scuola dove i bambini lavorano individualmente, l’educatore che volesse dare un voto o un giudizio “oggettivo” commetterebbe un’ingiustizia verso il bambino che presenta temporanei ritardi di sviluppo.

 

La mercificazione del lavoro scolastico

Un altro motivo contro il voto è che  esso diventa di solito la motivazione del lavoro. Si agisce cioè in vista di una ‘ricompensa’, non si studia per il piacere di conoscere. Liberare i bambini dalla ricompensa del voto e dal timore della bocciatura significa impostare il lavoro scolastico sugli interessi dei bambini, interessi che sono sempre rivolti alla conoscenza di se stessi, dei loro problemi in famiglia, del mondo. Significa abolire il voto-paga.

 

Senza voti è possibile vivere e studiare?

E’ inevitabile che dove ci sono i voti si fanno confronti. I voti non lasciano mai indifferenti i bambini. Il bambino che riesce bene nelle attività scolastiche, anche se non lo dice, può credersi più bravo e intelligente degli altri e diventare superbo; il bambino che non riesce può credersi meno intelligente e diventare insicuro o invidioso. La superbia, l’invidia, l’insicurezza, il pettegolezzo sono conseguenze del voto; anche se non sono evidenti e non portano a forme traumatiche ( ma talora accade), influiscono negativamente sui bambini e ostacolano l’attuarsi della socialità nella quale il bambino dovrebbe sentire gli altri vicini, e proprio dagli altri dovrebbe ricevere in continuazione stimoli. Senza voti è possibile vivere e studiare, è possibile aiutarsi a vicenda. Collaborando si dona, ci si unisce, si cresce.

 

Due scuole

Scrive Giuseppe Fara, docente di psicologia dell’età evolutiva, in ‘Psicologia’, parlando dell’insuccesso scolastico:

‘La vecchia scuola pone al centro del proprio interesse l’oggetto dello studio, ciò che si deve insegnare ed imparare, i programmi, i libri di testo; e l’insegnamento, di conseguenza, è rivolto a una collettività anonima, la scolaresca; la cultura che si vuole trasmettere è la cultura del passato, come garanzia di certezza e di solidità; e i suoi contenuti sono presentati come una realtà statica e dogmatica che passivamente deve essere accolta; la maturazione dello studente deve ispirarsi al principio d’autorità e deve costruirsi sulla molla dell’individualismo e della competizione’. In questa scuola il voto è necessario come stimolo e motivazione perché si studiano cose che non interessano.

‘La scuola nuova- continua Fara- pone al centro del proprio interesse il soggetto, lo studente, con le sue personali attitudini, motivazioni, aspirazioni; ed è a lui che individualmente l’insegnamento è indirizzato; la cultura che si vuol trasmettere è ancorata ai problemi del presente e proiettata verso il futuro, come realtà da costruire con l’impegno di ognuno; e i suoi contenuti sono presentati come un prodotto della storia dell’uomo che attivamente e criticamente ha la possibilità di adoperarli per trasformare il mondo che lo circonda; la maturazione dello studente deve ispirarsi alla democrazia e deve costruirsi sulla spinta alla socialità e alla collaborazione’. In questa scuola il voto è inutile.

 

La collaborazione fra genitori ed educatore

 

I genitori hanno il diritto di seguire i loro figli durante l’esperienza scolastica e quindi la scuola autoritaria, che non permette loro di sentirsi parte sociale di essa, usa il voto come ‘informazione’. I genitori non possono ignorare i problemi dell’infanzia e devono discutere insieme agli educatori l’atteggiamento da tenere nei confronti dei bambini perché questi non vivano a casa in un modo e a scuola in un altro, con le conseguenze negative che è facile immaginare. L’educatore per intervenire in modo corretto deve conoscere la ‘storia’ del bambino in tutti i particolari illuminanti. Questa storia, dalla nascita fino ad oggi, il genitore e l’educatore la possono ricostruire soltanto insieme. In questo modo potranno seguire lo sviluppo, i problemi, le conquiste del bambino negli anni, cioè la storia della sua maturazione; il suo prepararsi ad essere uomo o donna nel contesto di una comunità che dalla scuola si estende alla famiglia e al contesto sociale.

Proposta

 

A questo punto dico ai genitori: ‘Io non sono capace di giudicare vostro figlio con un numero ma mi sento capace e in dovere di capire come ha vissuto fin qui per aiutarlo a proseguire senza chiedere a lui più di quel che può dare ma anche senza trascurare nulla di ciò che lo può realizzare come persona libera e sociale’.

Il bambino di 6 anni, che arriva in prima, è il risultato di un lungo e complesso processo evolutivo. A scuola il punto di partenza è questo risultato. Se non lo si conosce non è possibile far crescere il bambino globalmente con gradualità e armonia. Solo così è possibile tentare una valutazione, descrivendo la sua storia, i suoi progressi e i suoi problemi.

E’ una pagella un po’ più difficile e impegnativa da scrivere, ma è una cosa seria.

 

 

 

PERCHE’ I VOTI?

Sulla valutazione e sull’abolizione del voto numerico

 Cinzia Mion

Con il presente contributo mi inserisco nel dibattito intorno all’abolizione del voto numerico alla scuola del primo ciclo, sulla valutazione e dintorni.

Credo che tutto sia già stato detto, o quasi, ed è facendo perno su questo “quasi” che sento il bisogno di dire la mia che ha il sapore di una ricostruzione storica. Naturalmente.

Intanto rilevo con piacere che almeno intorno a tale argomento si sta dibattendo, segno che la scuola riesce ancora a catalizzare un po’ di attenzione.

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Per provare però ad argomentare sulla questione devo risalire, sia pur in modo molto succinto, al dibattito intorno agli anni sessanta.

 

Ricordiamoci infatti che a far diventare il problema della valutazione scolastica un pretesto scottante è stato don Milani con Lettera ad una professoressa, al fine di portare all’attenzione pubblica il disastro della dispersione scolastica: fenomeno esploso dopo l’approvazione nel 1962 della cosiddetta legge istitutiva della scuola media unica.. Successivamente  il ’68 studentesco ne ha rilanciato le tesi facendo da cassa di risonanza al testo di don Milani.

Che la riforma della scuola media unica non sia stata opportunamente accompagnata nella sua implementazione lo sappiamo tutti e lo ricorda molto bene Allulli in un intervento su Tuttoscuola di maggio del 2013, oltreché la Fondazione Agnelli in un suo Quaderno.

Io desidero qui sottolineare che la carenza della didattica individualizzata in questo ordine di scuola, didattica rimasta abbastanza trasmissiva comunque, quindi uguale per tutti,  tranne naturalmente nelle illuminate eccezioni, sta offrendo ancora esiti deleteri.

Affermo ciò in quanto anche la scuola secondaria di secondo grado, che conosce oggi l’elevamento dell’obbligo a 16 anni, rischia di perseverare nel medesimo errore, nell’indifferenza generale di tutti, come è accaduto negli anni passati per la scuola media.

 

Bisognerebbe che un novello Bruner scrivesse un altro“Verso una teoria dell’istruzione(però) dell’obbligo.”  E dedicasse una parte del saggio alla valutazione formativa, ineludibile in ogni ordine di una scuola dell’obbligo. Appunto.

Ma andiamo per ordine.

 

Il Movimento Studentesco mise a fuoco come la valutazione scolastica fosse strumento non di emancipazione culturale ma di esclusione ed emarginazione, in altre parole di dispersione scolastica precocissima.

Naturalmente la critica sociopolitica del ’68 non aveva compiti pedagogici quindi nemmeno il mandato di inventare un sistema nuovo di valutazione,  ma si era dotata di compiti di semplice denuncia per cui se la scuola attraverso le sue metodiche valutative, di tipo sommativo, faceva tanto male ai giovani forse era meglio che si astenesse dal farlo : ecco la sollecitazione “a-valutativa” che ricordiamo tutti.

A far da sostegno a tale impostazione apparvero subito dopo alcuni risultati di ricerche psicologiche americane che dimostravano l’assoluta “soggettività” delle pratiche valutative della scuola (effetto alone, effetto stereotipo,  effetto Pigmalione, ecc.)

 

Questo clima di messa in discussione della valutazione sommativa scolastica, e soprattutto le ricerche sulla soggettività ineludibile, che toglievano attendibilità alla stessa, sollecitarono Mario Gattullo, un validissimo ricercatore dell’Università di Bologna, scomparso ahimè troppo presto, ad avventurarsi nel terreno vergine in Italia della docimologia o scienza della misurazione.

Il suo libro fece molto scalpore ma sollevò anche molto interesse, naturalmente in chi se ne sobbarcò la lettura o lo studio.

La prima parte, molto gustosa, consisteva in un’ampia analisi critica di tutte le prove, nessuna esclusa, che la scuola adottava per valutare gli alunni (temi, problemi, interrogazioni orali, ecc) individuando elementi naturalmente di soggettività (già sottolineata ampiamente) ma soprattutto di frequente incongruenza tra lo stimolo (prova) e le deduzioni-conclusioni sulla adeguatezza della preparazione (risposte) che poi veniva in modo più o meno arbitrario tradotta in un voto numerico su scala decimale.

Per ovviare a questa descrizione così poco seria e scientifica della pratica scolastica in questione Gattullo, nella seconda parte del suo tomo ponderoso, proponeva le famose prove oggettive.

 

Mi sento però di sottolineare come le suddette prove dovessero essere rigorosamente costruite da esperti delle varie discipline, alle quali gli stessi esperti avrebbero fatto corrispondere punteggi diversi a seconda della complessità dello “stimolo” e a seconda della diversità della risposta e del tempo impiegato a darla. Il tutto perciò in modo del tutto oggettivo ma anche scientifico dal punto di vista dell’epistemologia della disciplina e della psicologia dell’apprendimento.

Tutto risolto? Per niente. L’individuazione dell’oggettività delle prove faceva correre ai ripari rispetto al problema dell’inattendibilità del giudizio soggettivo del docente ma non poneva nessun rimedio alla denuncia sociopolitica della gravità della dispersione da cui era partita tutta la riflessione successiva.

 

Infatti Gattullo non mancava di rilevare continuamente che le prove e la loro “verifica” costituivano una attività di “misurazione” ma non di valutazione.

Da questa specie di fotografia dei risultati di apprendimento della classe che aveva una funzione diagnostica bisognava poi partire, più attrezzati che mai, per attivare una didattica adeguata a recuperare gli insuccessi segnalati dalla verifica (da non confondere con la valutazione). La cura adeguata, successiva alla diagnosi, naturalmente consiste in una didattica individualizzata.

Dice infatti Gattullo: “L’inconveniente di fondo di sistemi di giudicare i risultati delle misurazioni compiute (siano essi empirici o il frutto di una razionalizzazione) consiste però nella indebita confusione di principio tra misurazione e valutazione, resa possibile in Italia dal carattere numerico della valutazione. I voti vengono considerati vere e proprie unità di misura di una scala perfetta, con intervalli tra loro perfettamente uguali.”

 

Abbiamo però dovuto aspettare la L.517 del 1977 perché la pedagogia, attraverso riflessioni dei nostri maggiori esperti nel campo, come il professor Vertecchi, che si è ispirato alle ricerche  M.Scriven, generasse il nuovo concetto di “valutazione formativa” che metteva insieme sia la misurazione, su cui aggiustare gli ulteriori interventi, sia l’autovalutazione del docente che attraverso di essa capiva quanto era attrezzato per insegnare in una scuola dell’obbligo o quanto dovesse ancora dotarsi di strategie alternative per farvi fronte.

 

La valutazione formativa infatti usa le prove più oggettive possibili per cogliere le eventuali lacune, segnalarle all’allievo perché se ne faccia carico, e nel contempo indurre il docente ad avviare una attenta disamina delle proprie strategie didattiche a disposizione, affinché siano le più adeguate possibili a fronteggiare le difficoltà.

Se questa riflessione su di sé (autointerrogazione seguita da autovalutazione) dovesse portare alla consapevolezza che esiste una carenza professionale o disciplinare o didattica o psicologica per cui la propria preparazione non è sufficiente, bisognerebbe correre ai ripari.

 

Lasciamo perdere in questa sede la considerazione su quanti dirigenti scolastici, a quel tempo, soprattutto della scuola media, hanno sensibilizzato i loro docenti a questo concetto di valutazione formativa e quanti invece si sono solo preoccupati di trasformare i voti in giudizi, e legittimarne la trasformazione da parte del Collegio, arrivando perfino a semplificare l’operazione attraverso l’uso di “timbrini” ma lasciando inalterata la concettualizzazione della valutazione scolastica come sommativa (orientata ai risultati e non ai processi), i cui esiti erano addebitati alla responsabilità totale dei ragazzi.

Nella recente epoca infausta del ministro Gelmini, nell’indifferenza generale, è avvenuta l’operazione inversa : i giudizi sono stati ricambiati in voti numerici, lasciando intatta la procedura valutativa. Non è esatto però dire nell’indifferenza generale: qualche docente ha giubilato perché finalmente poteva usare tutta la tastiera dei voti negativi!

 

Chi riuscirà ora ad inserire nella mente dei docenti che una valutazione negativa, per quanto attiene il primo termine del binomio insegnamento-apprendimento, è da ascrivere alla propria responsabilità? Che l’insuccesso scolastico deve interpellare ogni docente sull’impostazione della propria didattica; sull’avere o non avere stemperato le difficoltà per renderle affrontabili; sull’avere o non avere coinvolto i ragazzi attraverso una relazione suggestiva con il sapere; sull’avere o non avere sollecitato una motivazione alla “padronanza” nello studio e non solo alla semplice“prestazione”; sull’essere o non essere intervenuti sulla zona di sviluppo prossimale in caso di incertezza o di paura dell’insuccesso, spesso alla base della demotivazione,ecc.

 

Per quanto attiene poi l’apprendimento dell’allievo è ovvio che emergono anche le sue responsabilità e le sue motivazioni e nello sfondo quelle della famiglia.

 

I voti numerici assegnati in calce alle varie verifiche, scritte od orali, vengono ricevuti dagli allievi ed utilizzati subito per anticipare quella famigerata “media aritmetica”, con cui viene prevista da parte loro la promozione o la bocciatura. La consuetudine di applicare questo tipo di media da parte dei docenti, dal punto di vista docimologico, è un obbrobrio. D’altro canto l’esperienza registra che di conseguenza quasi nessuna attenzione viene riservata dagli allievi all’azione importante e basilare del recupero dell’errore. L’argomento del recupero dell’errore introduce la differenza tra “sbaglio” ed “errore” e la rispettiva differenza tra “esercizio” e “problema”.

Questa tematica apre il fronte interessantissimo, anticipato da H.Gardner e ripreso più recentemente da G.Wiggins, della necessità urgente che la scuola abbandoni la strada della ricerca affannosa solo delle risposte esatte (comode per l’assegnazione dei voti numerici) ma astratta, disincarnata, scolastica, fine a se stessa ed intraprenda quella della comprensione profonda considerata da Wiggins la “competenza essenziale”.

Egli infatti dice “Se una conoscenza o un’abilità non diventa lettura e comprensione della realtà, difficilmente si trasformerà in significativa o flessibile o in comprensione profonda. Per comprensione si intende una conoscenza pregnante, posseduta ed integrata in modo da poter essere facilmente utilizzata in contesti diversi, nei quali essa serva a chiarire una situazione o un problema.”

A tale proposito già H. Gardner aveva affermato”La scuola invece persegue il compromesso delle risposte esatte  ed usa i voti come moneta falsa, come il denaro dei Monopoli!”

LA VALUTAZIONE FORMATIVA

La valutazione formativa nella scuola italiana. Come poteva essere, come è stato

Quando nell’autunno del ’77, insieme alla legge 517, apparvero le prime schede di valutazione, fra gli insegnanti si diffuse un generale scontento.

Scontento di quanti avevano lottato contro i voti della scuola selettiva e non riuscivano a riconoscere in quella scheda il risultato delle fatiche di tanti anni.

Alcuni vissero la scheda  come una sconfitta, dopo le speranze ingenerate dalla legge 517.

Ci fu però soprattutto lo scontento, lo sgomento, di una gran parte degli insegnanti ai quali veniva imposto un nuovo carico di lavoro per il quale non erano preparati, e i timori erano molti ( reazioni delle famiglie, delle autorità, confronto con i colleghi,…).

Ci fu anche lo scontento degli insegnanti nostalgici dei voti ( allora come oggi).

 

Le associazioni professionali, i sindacati confederali cercarono di fornire delle risposte a partire dalle esperienze più avanzate di lotta alla selezione e di diverso impianto valutativo in particolare nel tempo pieno ( cfr. convegno MCE sulla valutazione, Torino, 1977).

Occorreva ricercare strumenti per una valutazione formativa coerente con la nuova organizzazione del lavoro ( fondata sulla programmazione educativa e su verifiche periodiche), strumenti che potessero essere rivolti a tutte le scuole.

 

Il problema di fondo era come deve attrezzarsi una scuola che rinuncia alla valutazione quantitativa attraverso i voti e vuole porsi come istituzione formativa e non selettiva.

Sullo sfondo, ma fortemente condizionanti, tre grandi problematiche:

  • l’esigenza di ridisegnare il quadro legislativo, ordina mentale, programmatico, dell’intera ‘scuola di base’
  • l’esigenza di ridefinire il rapporto fra professionalità docente e organizzazione dei percorsi di apprendimento ( sempre più impellente emergeva la necessità di un piano di aggiornamento nazionale di tutti i docenti; fu il gruppo MCE di Torino a porre e sperimentare nella forma più coerente tale prospettiva attraverso i settembri pedagogici, mentre il  Movimento, in particolare il gruppo MCE romano, veniva maturando e sperimentando la forma del laboratorio adulto quale modalità di cambiamento personale). Accanto alla formazione, si evidenziava la necessità di un rapporto ‘full time’ dei docenti, purtroppo caduto nel vuoto ( anzi le successive contrattazioni avrebbero via via ridotto spazi tempi e forme di progettazione collegiale)
  • l’esigenza di costruire nuovi strumenti metodologici e didattici per consentire agli insegnanti di far proprio uno stile di insegnamento adeguato alle esigenze di ciascuno e di tutti e un dialogo pedagogico con gli alunni; emerse ben presto che la scheda, compilata sommativamente e senza un reale aggancio nella programmazione, si dimostrava improduttiva ai fini del lavoro didattico e del miglioramento. La strada percorribile era quella della sperimentazione consentita dal

Decreto 419.

 

La scheda 77/78 fu distribuita come provvisoria e ‘sperimentale’. Ma la loro diffusione e il loro uso furono l’esatto contrario di una sperimentazione scientifica, i cui esiti e le modalità non vennero mai esplicitati. La maggioranza della categoria si trovò di fronte a un cambiamento i cui presupposti culturali, scientifici e metodologici non le sono mai stati resi noti.

Alcuni elementi erano in ogni caso un passo avanti:

  • La tendenza a considerare l’allievo come persona valutandone non solo le  prestazioni sul piano cognitivo, ma invitando a tener conto delle variabili corporee, emotive, affettive, sociali.
  • Una valutazione non più espressa mediante numeri, ma con una descrizione linguistica, quindi con un passaggio dal quantitativo al qualitativo. Ricerche come quella della Sonino nel ’77 sull’uso dei voti dimostravano però che il voto in vigore a scuola non rappresentava un’operazione di misura, ma una valutazione sintetica ( e non analitica), intuitiva, diretta ( non ottenuta indirettamente), quindi in sostanza un giudizio quantitativo e variabilmente soggettivo.
  • Nella scuola elementare, che, a differenza della scuola media non ha ancora nuovi programmi ( sono in vigore quelli del ’55!) vengono denominate in modo nuovo alcune discipline rispetto alle ‘materie’ dei programmi: ‘educazione linguistica ed espressiva’ ( rispetto a ‘lingua italiana’), ‘educazione logico-matematica’ ( al posto di ‘aritmetica e geometria’), ‘educazione musicale’ al posto del ‘canto’, ‘educazione fisica’ separata da ‘educazione morale e civile’.

Non siamo ancora alle aree disciplinari, ma si intravede un rinnovamento culturale però ‘calato’ sulla categoria come operazione di modifica della nomenclatura ( che la maggioranza nemmeno nota).

 

Vi sono però limiti notevoli:

  • un’impostazione pseudo-psicologica e moralistica ( il ‘livello di maturazione’, termine ambiguo e vago che si presta a interpretazioni arbitrarie: significa intelligenza, processi mentali complessi, espressione chiara e sicura, personalità,…??). Si può così incorrere in una diagnosi caratteriologica nello stile dei vecchi libretti azzurri e rosa e indurre a rifarsi a modelli stereotipati di comportamenti positivi e sull’ambiente di provenienza (’ di buona famiglia’) a cui si contrappone un modello negativo ( ‘non ha buona volontà’, ‘immaturo’,…).
  • La scuola rispetto alle cause di insuccesso non viene chiamata in causa, si limita a registrare le differenze o segnala le ‘attività scolastiche integrative eventualmente programmate: quali?)
  • non viene chiesto di definire obiettivi precisi, tappe di intervento, criteri di valutazione autentica del singolo, come pure un’assunzione di responsabilità da parte della scuola.
  • Non sono richiesti dati sociologici: i condizionamenti sociali non sono ritenuti rilevanti, la personalità dell’alunno è identificata con la componente soggettiva, individuale e scolastica.

I dati di contesto sociale sono però elementi utili per comprendere ( non per giustificare), per calibrare gli interventi e delineare un percorso educativo in grado di incidere sui comportamenti e sugli apprendimenti di tutti.

 

Non sembra si sia fatto alcunché salvo interventi correttivi, aggiunte di indicatori, scale di livello, per far compiere agli insegnanti il salto professionale che deve intercorrere fra programmazione educativa, le cui basi risiedono nelle Indicazioni nazionali, nei curricoli ( che avrebbero dovuto essere) elaborati dai centri di ricerca- IRRSAE, centri territoriali per gli insegnanti ( di cui si parlava allora), Università, e l’elaborazione metodologica, didattica, pedagogica delle scuole.

 

La ‘sperimentazione’ delle schede è quindi avvenuta- non poteva essere altrimenti- in modo destrutturato, improvvisato, incontrollato.

Ripercorrendo la struttura della scheda, si può rilevare:

 

  • PARTECIPAZIONE DELL’ALUNNO ALLA VITA DELLA SCUOLA

 

Si dava l’indicazione di ‘valutare il comportamento partecipativo del singolo con particolare riguardo ai comportamenti inerenti all’impegno scolastico e ai livelli di collaborazione nel gruppo’.

La formulazione, alquanto ambigua, otteneva i seguenti esiti:

  • una fascia di insegnanti non la compilava
  • il termine ‘comportamento’ messo in relazione al ‘livello di collaborazione’ non si traduceva in analisi dell’aggregazione sociale tramite strumenti di rilevazione ( sociogrammi, domande aperte, osservazioni) ma in risposte di tipo ‘disciplinato/indisciplinato’ con accentuazioni moralistiche.
  • il livello di partecipazione alle attività viene categorizzato o come interesse/disinteresse sempre con accentuazione moralistica ( non sfiora il dubbio che il disinteresse nasca da passività e noia) o come capacità intellettuali ( peraltro non richieste dalla scheda)
  • a volte si trovano consigli sull’atteggiamento con il bambino ( ‘ha bisogno di una guida costante’ o si descrivono le reazioni del bambino ( ‘rifiuta qualsiasi consiglio…’)

 

  • OSSERVAZIONI SISTEMATICHE

 

Nella parte centrale della scheda c’era un richiamo esplicito ad un’osservazione analitica dell’apprendimento che va messo in relazione alla programmazione educativa ‘al fine di verificarne sistematicamente la validità, di apportare gli eventuali opportuni correttivi ed apprestare conseguenti interventi didattici’ ( le ‘160 ore’ della scuola media, ad es….)

Era la parte più valida della scheda in quanto conteneva un richiamo al rapporto stretto fra programmazione e valutazione. Rispetto ai voti è necessaria una crescita professionale della categoria, in assenza della quale le risposte sono state assai lontane dalle necessità.

Un’ampia fascia di schede viene compilata secondo scale di progressione negativo-positivo analoghe al voto tradizionale.

L’uso di avverbi quali ‘scarsamente’, ‘abbastanza’ richiamano i tradizionali più  meno.

Alcune scale si presentano come la traduzione letteraria del numero, che poi troverà la codifica nell’introduzione della scala pentenaria ‘insufficiente’ ‘sufficiente’ ‘buono’ ‘distinto’ ‘ottimo’.

Non si trovano nelle schede osservazioni analitiche riferite alla programmazione, ma per lo più giudizi sintetici che si rifanno all’interesse, a capacità individuali sviluppate al di fuori della scuola ( ‘buona capacità di ragionamento’), termini come ‘mediocre’ che nel linguaggio docente si traducono in ‘più che sufficiente’, mentre nel linguaggio corrente risulterebbero offensivi.

Eventuali considerazioni analitiche non si riferiscono alla programmazione ma a situazioni diverse, spesso extrascolastiche (‘ è ordinato’ ‘parla in dialetto’ ‘ frequenta associazioni sportive’). Si è tentato nei casi di una progettazione collegiale, di definire degli  indicatori, poi suggeriti anche a livello istituzionale ( es: interviene spontaneamente/ se stimolato nelle conversazioni; gli piace leggere;…) e griglie di autovalutazione.

 

 

 

  • GIUDIZIO COMPLESSIVO

 

L’unica parte della scheda che prevede un giudizio è quella da trasmettere in copia alla famiglia.

Questo giudizio dovrebbe essere la sintesi delle valutazioni analitiche annotate nella parte precedente, ma non esistendo una valutazione analitica i giudizi finali rappresentano delle intuizioni globali. Le attività scolastiche non sono elementi che determinano il giudizio, ma risultano variabili indipendenti. Il giudizio è concentrato sugli aspetti socio-affettivi  e sue dotazioni intellettuali, da cui sembra dipendere unicamente l’apprendimento.

 

Rapporto scuola-famiglia: da un lato si fa appello alla famiglia perché intervenga a surrogare la scuola ( ‘si consiglia di seguire maggiormente…ha bisogno di essere aiutato…’) mentre si sottolinea una correlazione fra sfondo familiare e rendimento scolastico. A un atteggiamento ribelle e trasgressivo corrisponde un apprendimento insufficiente; A un atteggiamento passivo ma ordinato corrisponde un buon giudizio. Uno sfondo sociale più ampio non è preso in considerazione.

 

ESPERIENZE ALTERNATIVE

 

Di fronte al vuoto di indicazioni si sono manifestate contestazioni costruttive e gruppi di docenti hanno spontaneamente avviato delle sperimentazioni, sintomo di una professionalità non richiesta, quasi ingombrante.

In alcuni casi si è prodotta una ‘scheda alternativa’

I punti qualificanti delle esperienze erano:

* programmazione e verifica

Le esperienze migliori sono state effettuate in scuole in cui esiste realmente un’elaborazione collegiale, per lo più a livello di interclasse, di un piano di lavoro dettagliato, tradotto in unità didattiche o di apprendimento ed esperienze mirate.

Da una programmazione didattica puntuale si riteneva possibile giungere a una verifica attendibile, ma si pensava anche, viceversa, che  dalla verifica si potessero trarre dei dati per la programmazione ( doppio movimento). La valutazione, intesa come azione di dare valore, superava il concetto di controllo del profitto di ciascun alunno che scarica sul soggetto che apprende quanto invece coinvolge la validità del procedimento, cercando modi e strumenti per utilizzare significativamente le informazioni raccolte ad es. attraverso questionari a insegnanti alunni, genitori

Una valutazione come possibilità di analisi e revisione della qualità dell’istruzione.

Si tratta di superare la pratica didattica che collocava la valutazione al termine del processo educativo, per potenziare la valutazione formativa iniziale e nel corso dell’intervento educativo, in coincidenza con la messa a punto della programmazione, con la possibilità di provvedere a dei rinforzi, a dei recuperi, a un ri-orientamento dell’itinerario ( v. B. Vertecchi La valutazione formativa Loescher Torino), a una analisi critica del lavoro svolto e quindi della qualità dei processi. Accanto ai risultati individuali vanno letti quelli conseguiti collettivamente.

  • l’autovalutazione

Anche gli alunni dovevano poter leggere l’esperienza che stavano vivendo. Valutare significa rendersi conto di quanto è avvenuto nel gruppo di lavoro, giudizio che i ragazzi erano invitati a formulare in quanto protagonisti dell’esperienza. ( v. esperienza alla ‘Nino Costa’ di Torino coordinata da Francesco Tonucci e Silvia Caravita in cui la valutazione è pensata come lettura dell’esperienza)

Nella scuola tradizionale basata sul rapporto tra un bambino che non sa e un insegnante che sa, la valutazione è il controllo e la misurazione di quanto il bambino è stato capace di imparare. Autorizzato alla  valutazione è quindi il solo insegnante, mentre il solo alunno è responsabile del rendimento. La valutazione assume il valore di un giudizio positivo o negativo. In una scuola alternativa che si pone come momento culturale di crescita delle potenzialità di ogni bambino,  che si fonda sulla motivazione intrinseca, sull’autogestione della conoscenza, sul lavoro di gruppo, che vede insegnante e alunni impegnati insieme in un lavoro di ricerca, la valutazione sarà la lettura dell’esperienza, verifica sul processo e non sul prodotto’ ( F. Tonucci, S. Caravita, La valutazione come lettura dell’esperienza).

La lettura delle produzioni fatta dai bambini ha lo scopo di far prendere coscienza ai bambini della

loro storia scolastica, della loro evoluzione nei diversi settori, di proseguire nelle attività avendo presente il percorso precedente, senza procedere a compartimenti stagni ( chiuso un argomento si passa a un altro senza quella progressione a spirale per approfondimenti e ritorni tipica dell’ottica curricolare). L’autovalutazione deve trovare nella constatazione dei progressi effettuati e delle lacune persistenti la base per successivi sviluppi.

Serve osservazione delle produzioni, discussione che si concretizzi con una sintesi, tabelle che visualizzino l’iter percorso costituendo le basi per successive ricerche.

Il rapporto che deve intercorrere con l’insegnante è di fiducia e accettazione, non di tensione o rifiuto.

  • rapporto con i genitori

Occorreva ridefinire il rapporto di sudditanza fra l’istituzione che informa e valuta e il genitore che riceve il giudizio sul proprio figlio. Un modo dialettico ha puntato su ‘colloqui individuali’ espressione della ricerca di un nuovo rapporto con le famiglie. Nei colloqui si chiedeva ai genitori si osservare i loro ragazzi, si tentava di sensibilizzarli a un’attenzione rivolta non più e non solo ad aspetti moralistici ma a rilievi indicativi del livello di crescita culturale e sociale, di autonomia, di verifica della capacità di trasferire all’esterno comportamenti e abilità acquisite a scuola.

Attraverso tracce predisposte di colloqui si invitavano i genitori a descrivere i loro figli nelle esperienze fuori della scuola, a raccontare con quali stimoli ed atteggiamenti intervenivano, a esprimere pareri su come lavora la scuola.

  • dati di organizzazione della scuola e sulla singola classe

sono anch’essi elementi per una valutazione dell’efficacia della proposta educativa ( organizzazione dell’organico, risorse, funzionamento dei laboratori, della biblioteca, delle palestre, degli spazi esterni.; adesione programmata alle proposte dell’extrascuola; storia di ciascuna classe). Fondamentale è ritenuta anche la documentazione strutturata delle esperienze come punto di riferimento costante per comprendere il senso complessivo della progettualità scolastica.

La proposta del dossier elaborata dalle scuole torinesi in alternativa alla scheda ministeriale prevedeva:

PARTE A

  • dati di conoscenza socio-ambientale
  • dati sulla situazione scolastica
  • dati sula classe

PARTE B

  • programmazione e obiettivi specifici
  • organizzazione del lavoro
  • organizzazione dell’orario

PARTE C

  • verifica, modalità e periodicità in relazione alle componenti ( alunni, genitori, insegnanti)

PARTE D

  • cartella individuale del bambino con i dati personali, seguendone le fasi ( a volte con un profilo) e documentando interventi

 

 

Di questa storia si è persa la memoria o può essere riattualizzata con le debite differenze nell’oggi e per il futuro di una scuola inclusiva e del successo formativo di tutte e di tutti?

 

A cura di  G. Cavinato

 

( rielaborazione da ‘’ Valutazione  formativa o selettiva? Cosa succede nella scuola torinese’

CGIL SCUOLA gennaio 1982 a cura del gruppo di studio composto da Laura Bottino, Anna Maria Cappelli, Rosalba Damato, Erica Garrou, Olga Marasso, Anna Novallet, Daria Ridolfi)

DELEGA ART. 1 L. 107 ‘VALUTAZIONE’

IL MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA SULLA DELEGA ART. 1 L.107 C. 180-181 LETT. I  ‘ VALUTAZIONE, CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE ED ESAMI DI STATO ‘

 Il Movimento di cooperazione educativa esprime soddisfazione per il  superamento del voto nella valutazione sommativa, anche perché corrisponde ad un impegno attivo dell’associazione, come attesta la Campagna Voti a perdere, condivisa con altre importanti associazioni a livello nazionale e sostenuta da autorevoli esperti, che ci ha visto presenti in molte situazioni formative e incontri pubblici a sostegno della campagna.

Tuttavia la nostra campagna si inserisce in un percorso di riflessione e di ricerca-azione attorno ai temi più complessivi della valutazione formativa, e delle competenze su cui l’associazione è impegnata da molti anni, non ritenendo sufficiente un’abrogazione del sistema numerico per garantire una valutazione e un’autovalutazione dei docenti e degli alunni autentiche e valorizzanti.  . Resta forte la nostra attenzione all’innovazione delle metodologie, al superamento della lezione frontale e di una didattica trasmissiva, alla ricerca di pratiche didattiche volte al riconoscimento della dimensione formativa nella valutazione, anche in un’ottica di scuola inclusiva.

Non vorremmo che l’introduzione del sistema letterale, per livelli, si riduca, in certi casi, ad una meccanica trasposizione dei voti nelle lettere che non inciderebbe  in modo significativo e promozionale per tutti i soggetti sulla cultura e la pratica della valutazione.

Per contrastare questo rischio, è necessario che l’Amministrazione scolastica promuova, sostenga e attivi sistematiche misure di accompagnamento, prima fra tutte la formazione in servizio, percorsi mirati di ricerca- azione, di scambio cooperativo tra insegnanti e tra scuole, anche attraverso le reti di scopo. Le associazioni professionali, possono far valere una consolidata esperienza al riguardo.

Va fatta riemergere, nelle scuole e con le famiglie, una cultura e una pratica della valutazione e non della mera verifica.

 

M.C.E., segreteria nazionale