Valutare nella scuola dell’infanzia?

Per una valutazione mite

nella scuola dell’infanzia

La valutazione formativa

La valutazione all’interno di qualsiasi processo di educazione/

istruzione è un’operazione ineludibile. Fa parte integrante del

processo stesso perché orienta la progettazione.

Risponde infatti alle domande: dove voglio andare? Ed inoltre:

come desidero accompagnare le bambine e i bambini e verso

cosa? In questo modo, rispondendo a tali domande, esplicite o

implicite, la valutazione suggerisce la rilevazione e il monitoraggio

dei progressi o meno degli allievi nel corso del processo educativo,

verifica la coerenza degli stimoli e la continuità o

suggerisce una riprogettazione. Si impegna inoltre a rilevare

punti di forza o punti critici del modello già adottato, controlla

la sua adeguatezza ed è alla base del processo di miglioramento.

Qualsiasi proposito di miglioramento infatti non può che scaturire

da una valutazione che è valorizzazione di tutti i soggetti,

lettura da più punti di vista del procedere dell’esperienza rilevando

i processi sia individuali che di gruppo (a volte non considerati

nella loro incidenza sui percorsi).

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Il concetto di valutazione, soprattutto nella sua accezione formativa, è stato affrontato

in modo molto analitico dal Forum in un documento precedente, al quale

rinviamo (forumscuolaveneto.wordpress.com). Sono state sottolineate le necessarie

ed ineludibili competenze dei docenti per poterne incarnare effettivamente le

caratteristiche. Ricordiamo fra queste la competenza di saper autointerrogarsi in

caso di insuccesso formativo, operazione a dire il vero un po’ difficile da applicarsi

e non molto considerata perché preludio spesso ad un certo disorientamento professionale.

Proprio per questo però è indispensabile che avvenga: per rilevare la

congruenza o meno della propria strategia didattico-metodologica. L’altra competenza

richiesta è quella dell’autovalutazione per il necessario autoaggiustamento.

In altri termini il docente che verifica di non essere in grado di recuperare una didattica

più operativa e laboratoriale, all’interno delle sue risorse professionali, si

inoltrerà verso una valutazione rivolta a se stesso e procederà, o dovrebbe procedere,

ad un cambio di rotta migliorativo definito auto aggiustamento, ricorrendo

all’aiuto della comunità di pratica o cercando indicazioni e sostegno nell’editoria

specialistica o sollecitando formazione idonea. Si tratta di un cambio di prospettiva

senza il quale sarebbe improprio parlare di valutazione formativa.

Desideriamo a questo punto aggiungere un’ulteriore riflessione. Quando la situazione

scolastica e valutativa diventa ansiogena e intollerabile per l’insegnante,

per frequenti casi di insuccesso formativo, facilmente nel sistema della scuola appare

una logica semplificante e primitiva: la logica della “colpa”. Colpa dell’ordine

di scuola precedente, colpa del contesto di provenienza, colpa della famiglia,

colpa…La colpa infatti è il tipo di pensiero più implicitamente richiesto dalle istituzioni,

in generale, dove ufficialmente si sollecitano, ma non si favoriscono, ambiti

di condivisione e di “pensiero”. Invece da questi ambiti dovrebbe scaturire il

passaggio dalla colpa all’assunzione di responsabilità individuale e collettiva.

La valutazione formativa cambia il focus: dal soggetto valutato al docente valutatore.

Non è cosa da poco, soprattutto negli altri ordini di scuola.

Alla scuola dell’infanzia

Alla scuola dell’infanzia la valutazione formativa, come esplicitano le Indicazioni

Nazionali, è l’unica forma legittimata. Leggiamo infatti verso la fine del paragrafo

intitolato ”L’ambiente di apprendimento”: “L’attività di valutazione nella scuola

dell’infanzia risponde ad una funzione di carattere formativo, che riconosce, accompagna,

descrive e documenta i processi di crescita, evita di classificare e giudicare

le prestazioni dei bambini, perché è orientata a esplorare e incoraggiare lo

sviluppo di tutte le loro potenzialità

Parafrasando l’elogio della mitezza di cui Bobbio a suo tempo ha voluto in modo

così pregnante renderci partecipi, possiamo affermare che la valutazione alla

scuola dell’infanzia allora deve essere non solo formativa ma particolarmente

“mite”.

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La sua applicazione pratica infatti dovrebbe essere, soprattutto oggi, la conseguenza

di un attento e peculiare ripensamento a partire dall’analisi del RAV. Applicare

il rapporto di autovalutazione alla scuola dell’infanzia non è ancora

obbligatorio. Sappiamo che sarà sperimentale ancora per un anno scolastico ma

molte scuole si sono già cimentate in questa operazione ricavandone spunti interessanti

e fermentativi ai fini del miglioramento. Tutto ciò perché al suo interno

si sollecita un’autovalutazione della scuola in un’ottica di promozione di atteggiamenti

riflessivi, assunzione di responsabilità, orientamento al miglioramento e

all’innovazione.

La competenza osservativa

Il primo atteggiamento riflessivo, non solo nei confronti della scuola ma anche

dei soggetti che la abitano, vale a dire in questo caso dei bambini e della bambine,

parte dall’osservazione. Non si dirà mai abbastanza della peculiarità e dell’importanza

di tale operazione altamente professionale. Dall’osservazione, definita

attenta e partecipata, scaturiscono infatti tutti gli spunti valutativi più utili alla didattica

quotidiana. A tale proposito leggiamo sempre nelle Indicazioni “L’osservazione,

nelle sue diverse modalità, rappresenta uno strumento fondamentale per

conoscere e accompagnare il bambino in tutte le sue dimensioni di sviluppo, empatia

e rassicurazione, rispettandone l’originalità, l’unicità, le potenzialità attraverso

un atteggiamento di ascolto, empatia e rassicurazione”.

L’insegnante infatti dovrebbe utilizzare un’osservazione mirata al fine di cogliere

alcuni aspetti fondamentali desunti dai diversi linguaggi, soprattutto attraverso

quello del corpo. Tra questi il livello di dipendenza o meno dall’adulto, l’interazione

del bambino con i pari, l’inserimento naturale o difficoltoso nel gruppo,

tutta una serie di indicatori di naturalezza o disagio da parte dei vari bambini fin

dal momento del loro affacciarsi alla scuola dell’infanzia. Il riferimento è alla professionalità

peculiare del docente della scuola dell’infanzia che a questo viene

preparato durante la formazione iniziale. L’esperienza poi aiuta moltissimo tanto

che, ad un certo punto, bastano alcuni giorni per orientare il corpo docente nell’individuazione

di questi aspetti e di conseguenza nel progettare i primi interventi

necessari. L’attenta e continua osservazione però deve essere un tratto costitutivo

del modus operandi di ogni docente in ogni momento. Sarebbe quasi meglio chiamare

questa attività “sguardo osservante”. L’insegnante infatti è dentro alla situazione

e l’osservazione (tranne nel caso della compresenza), avviene mentre si vive

la relazione educativa. Ma osservare è diverso dal guardare. L’atto del guardare è

spontaneo, immediato, generico, non selettivo. L’atto dell’osservare invece, come

sottolinea bene Susanna Mantovani, si configura come una forma di rilevazione

finalizzata all’esplorazione di un determinato fenomeno per cui è un “processo

cognitivo, non solo percettivo.” Diventa con il tempo quasi un’abitudine preziosissima.

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Competenza osservativa e pregiudizi

Una buona osservazione deve poggiare sulla consapevolezza che durante l’osservazione

dobbiamo imparare ad osservare noi stessi per cogliere “come guardiamo

ed ascoltiamo” perché in genere tendiamo a rilevare il già noto e qualche

volta trascuriamo l’imprevisto, (fra l’altro molto importante per il processo di incoraggiamento

che vedremo più avanti). Questa abitudine diventa distorcente e

ci porta a confermare le nostre ipotesi: in fondo siamo tutti portatori di pregiudizi.

Per questo dobbiamo imparare a descrivere ciò che vediamo, non azzardare aggettivi

che spesso preludono o già affermano “giudizi”. Dobbiamo sempre ricostruire

le aspettative nei confronti dei bambini ed essere pronte/i ad interagire. Nel

mercato sono disponibili degli schedari adottati nelle scuole per osservare i bambini.

Secondo noi, senza demonizzare tali materiali, questi potrebbero essere utili

strumenti non per crocettare la presenza o assenza di determinati comportamenti

per ogni bambino ma come “guida” per evitare di osservare solo il già noto. Possono

infatti aiutare a far uscire dallo sfondo un comportamento che altrimenti rimarrebbe

senza un gran significato. Possono aiutare a cogliere il senso di un gesto,

di una reazione emotiva, di una esitazione, di un orientamento verso uno stile cognitivo

al posto di un altro. Possono aiutare a prendere in considerazione alcune

semplici e magari trascurabili abilità considerate però indispensabili all’acquisizione

di altre più complesse. Un progetto di osservazione va co-costruito dai/le

docenti: chi osserva, quali aspetti, quando, come, quali momenti selezionare…

come incrociare le osservazioni. Spesso uno sguardo diverso dal nostro può contribuire

a smontare un pre-giudizio.

Aldilà del progetto però rimane essenziale la capacità di farsi stupire tutti i giorni

e in tutti i momenti per cogliere aspetti inattesi e non selezionati a priori.

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La zona di sviluppo prossimale o potenziale

Ciò su cui intendiamo però proporre un’attenzione più mirata è la valutazione intesa

come intervento nella zona di sviluppo prossimale. Il riferimento è naturalmente

a L.S. Vygotskij e alla sua intuizione formidabile che la scuola ha senso se

interviene sulla differenza tra una abilità o competenza già padroneggiata ed una

nuova che si sta affacciando o che è in via di consolidamento, per agevolarne il

raggiungimento.

In tutti gli ordini di scuola e per tutti i soggetti questa azione di scaffolding dovrebbe

avvenire ma nella scuola dell’infanzia diventa quasi più naturale. I bambini

infatti sono così evidentemente in evoluzione continua e “galoppante” che gli interventi

per una crescita facilitata, scevra però da sollecitazioni precocistiche, sono

all’ordine del giorno. L’intervento in questi casi avviene in tempo reale, conseguente

all’osservazione, nell’immediatezza della rilevazione valutativa della potenzialità

rilevata.

Questo in fondo fanno le brave insegnanti applicando il dettato normativo sempre

desunto dalle Indicazioni che ribadiscono che la competenza nasce dalla “riflessione

sull’esperienza”. Ecco le parole magiche: riflessione ed esperienza. Ritornando

alla valutazione: osservare i bambini mentre sono invitati a “fare

esperienza” (didattica del fare) e quando sono invitati a “riflettere sull’esperienza”

(imparare a pensare) e far scaturire da ciò il livello di miglioramento da sollecitare.

Questa è l’essenza della co-costruzione della conoscenza e della sua valutazione

in itinere. La valutazione in questo modo non è mai fine a se stessa ma è sempre

in funzione dell’evoluzione di ogni bambino in interazione con gli altri e risulta

essere incentivo alla motivazione. Viene così sollecitata la modalità di apprendere,

considerata oggi la più pregnante, coltivata in comunità sociali che valorizzano il

pensiero e il giudizio indipendente (Bondioli, Savio, Rivista dell’Istruzione, n.

6/2015).

Oggi infatti in una scuola che, alla luce della digitalizzazione diffusa, dovrebbe

ritrovare la sua ragione d’essere non più nelle “risposte esatte” ma nella competenza

del saper pensare e saper comprendere profondamente e in modo significativo

(Bondioli, Savio cit.) questa partenza dalla scuola dell’infanzia diventa

essenziale.

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Valutazione mite

Per valutazione mite si intende appunto una valutazione che non etichetta, non

semplifica, non si appoggia a verifiche o a strumenti osservativi preconfezionati da

utilizzare a mo’ di schede individuali su cui affannarsi a mettere crocette per la presenza

o assenza di determinate abilità ricavandone quasi un documento di misurazione

sommativa . Rispetto a queste consuetudini esistono diverse scuole di pensiero

e soprattutto diverse utilizzazioni pratiche all’interno delle varie sezioni e plessi scolastici.

Per valutazione mite si intende l’eventuale rilevazione dell’inibizione o della difficoltà

o della lenta esecuzione di una determinata attività non per sanzionarla o

rilevarla a fini variamente comunicativi all’esterno, oppure statistici, ma per dare

voce alla richiesta implicita di aiuto in modo che in tempo reale l’insegnante sappia

trovare la strategia adatta a far evolvere la situazione.

All’interno della valutazione mite non si cerca di rilevare solo le difficoltà ma

anche i diversi stili cognitivi, i talenti emergenti, le attitudini. Raccomanda la

prof.ssa Bondioli che una valutazione che guardi soprattutto a sostenere la motivazione

intrinseca all’apprendimento deve avvalersi prevalentemente di metodologie

osservative di tipo narrativo (portfolio, diari di bordo, documentazioni, ecc).

Questa è allora una valutazione realizzata per l’apprendimento e come apprendimento,

non degli apprendimenti.

Essa non poggia sulla rilevazione negativa della prestazione scadente ma sul processo

di incoraggiamento, pilastro essenziale del sostegno alla crescita e a qualsiasi

autentico ambiente di apprendimento. Abbiamo detto che ogni bambino ha

la sua zona di sviluppo prossimale ed ogni bambino deve essere incoraggiato a

migliorare.

L’intervento nella zona di sviluppo potenziale è di per sé incoraggiante.

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Il processo di incoraggiamento

Nel processo di incoraggiamento l’insegnante deve essere disponibile sempre ad

essere spiazzato da qualche atteggiamento o comportamento dei bambini, deve

essere disponibile alla sorpresa e alla meraviglia. È infatti dalla sorpresa rispetto a

piccole competenze inattese (che magari non appartengono al campo in quel momento

osservato), ai piccoli miglioramenti che improvvisamente appaiono che

sorge la fiducia che l’insegnante avverte, ed è in grado allora di trasmettere autenticamente

ai bambini. Fiducia nella loro crescita ed evoluzione, nel fatto che

qualsiasi difficoltà ed impaccio sono comunque reversibili. (es: ho visto sai come

hai saputo organizzare quel gioco in giardino ieri, sono sicura che tu ce la farai

ad affrontare anche questa attività…)

Rilevazione precoce delle difficoltà

Per la presa in carico tempestiva dei soggetti a rischio di Disturbo Specifico di Apprendimento

esiste però una scuola di pensiero che afferma essere importante la

loro individuazione precoce per l’attivazione di una serie di interventi mirati ad

affrontare per tempo tali difficoltà.

Preoccupazione nobile ed in linea con la finalità della scuola dell’infanzia di cercare

il più possibile di evitare che le diversità diventino disuguaglianze. Ci sembra

però che venga posta una eccessiva attenzione sulla prontezza a rispondere trascurando

le varie differenze ineludibili dei bambini, le loro cosiddette eterocronie.

Tale osservazione invita invece a porre una ulteriore cura nell’allestire stimolanti

ambienti di apprendimento che tengano conto della necessità di sviluppare tutte

le loro potenzialità. Ricordiamo alla fine a tale proposito come sia importante sollecitare

attraverso una poliedrica personalizzazione tutte le varie intelligenze “gardneriane”

per agganciare l’autostima e l’autoefficacia di tutti. Sono queste ultime

dimensioni il fermento che accende la motivazione all’apprendimento e risveglia

le curiosità infantili.

Ci rimangono degli ulteriori dubbi: riusciranno le insegnanti ad evitare di farsi

prendere dalla voglia di insegnare a leggere e a scrivere o almeno ad evitare di

calcare la mano su attività di prescrittura e prelettura per ottenere migliori risultati

ai test? Riusciranno i docenti della scuola primaria ad evitare l’effetto Pigmalione

una volta ricevute le segnalazioni?

Affidiamo alle scuole dell’infanzia queste riflessioni, convinti che una buona

scuola sia quella che si interroga, che riflette, che non è passiva difronte alle proposte

che arrivano, che assume le novità e gli strumenti per farne uso intelligente.

E convinti che tra le nostre insegnanti delle scuole dell’infanzia, statali e paritarie,

ci siano risorse professionali all’altezza della sfida della valutazione formativa.

Treviso, maggio 2018

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Per approfondire

Lev S. Vigotskij, Pensiero e linguaggio, Laterza, 2008

Bondioli, Savio, La valutazione degli esiti formativi nella scuola dell’infanzia, Rivista

dell’istruzione, n. 6, 2015

G.Wiggins,J.McTighe, Fare progettazione. La «teoria» di un percorso didattico per

la comprensione significativa, ed. Las, Roma,2004.

Colasanti A. R., Franta H., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità

degli allievi, Carocci editore, Roma, 2009 (11.a edizione)

  1. Schon, Il professionista riflessivo, ed. Dedalo, 1999
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Proposta di manifesto MCE

Proposta di STESURA DI Un manifesto sull’educazione linguistica

per una scuola inclusiva

 

Proponiamo la stesura, da parte del MCE, da condividere con insegnanti e associazioni, di un documento sull’educazione linguistica che ribadisca  la necessità di garantire il diritto di parola a tutti/e ed evidenzi l’importanza dell’educazione linguistica per costruire una scuola inclusiva.

Non un documento in polemica o in risposta a… ma un MANIFESTO che, pur ribadendo la necessità del confronto continuo e della ricerca, ponga alcuni punti fermi, ribadisca alcune scelte che ci sentiamo di proporre; un manifesto rivolto alle/agli insegnanti, ai genitori, ma anche a chi ha la responsabilità di predisporre le condizioni in cui la scuola opera: occupandosi di spazi, numero di alunni per classe, strumenti, formazione  dei docenti, biblioteche, offerte culturali dei territori, …

 

Perchè

-perché la formazione linguistica, base indispensabile per la partecipazione democratica, dovrebbe avere, a nostro avviso, un ruolo centrale nella scuola

-perché è utile condividere il punto di vista del MCE in quanto formato da insegnanti che  si confrontano con l’esperienza sul campo oltre che con la ricerca accademica e hanno costruito nel tempo  un patrimonio prezioso di riflessioni ed esperienze in diversi campi: primo apprendimento secondo il metodo naturale, educazione alla lettura, comprensione del testo, scrittura come comunicazione, educazione linguistica in contesti multiculturali, riflessione sulla lingua, nuovi orizzonti della comunicazione, …

-perché sul tema molto è stato detto e scritto recentemente, a sostegno di posizioni antitetiche, spesso in modo polemico, enfatizzando la lettura di esiti  negativi della formazione linguistica offerta dalla scuola a scapito dell’analisi ed elaborazione di proposte

-perché i rapidi cambiamenti del contesto sociale,  scolastico e comunicativo  esigono continue attente riflessioni e va continuamente ridefinita l’idea di lingua cui facciamo riferimento, l’idea di scuola, l’idea di società

-perché permangono nella scuola, o prendono piede, pratiche che non ottengono risultati soddisfacenti né in termini di efficacia né in termini di inclusione: didattica trasmissiva, enfasi sulla “grammatica”, gli esercizi, le schede, le griglie, ossessione valutativa, uso di libri di testo non adeguati, enfasi sulla rilevazione di inadeguatezze e carenze da trattare individualmente con interventi specialistici, …

-perché  la scuola che  offre una formazione linguistica non adeguata aumenta l’esclusione e le sofferenze ad essa legate

-perché un problema così importante e complesso ha bisogno di riflessione e confronto per evitare il rischio di letture superficiali e di “soluzioni” affrettate e semplicistiche

 

Su quali temi

-consapevolezza delle tante lingue presenti in classe, da valorizzare e far interagire e della pluralità e complessità delle capacità linguistiche di ciascuno/a e del gruppo

-cura attenta del momento del primo apprendimento della letto-scrittura

-assunzione della responsabilità dell’educazione linguistica, diritto costituzionale di tutti/e,  da parte di tutte/i le/gli insegnanti

-cura del contesto e delle relazioni come presupposto indispensabile per educare alla parola

-confronto con le prospettive positive offerte dalle  Indicazioni Nazionali

-consapevolezza dell’importanza, nella formazione linguistica,  delle condizioni personali, del contesto familiare e sociale, dell’acquisizione o meno di capacità concettuali e simboliche; dell’assurdità, di conseguenza, dell’enfasi valutativa, in questo campo più che in altri (sarebbe come premiare la buona salute e sanzionare la salute cagionevole)

-considerare la lingua non un oggetto dato ma un corpo vivo e in movimento su cui insegnanti e alunni/e  possono esercitare una continua ricerca

-dare spazio alla lingua parlata, al dialogo, a una grande varietà di scritture, alla scrittura collettiva, alla narrazione (in alternativa allo spazio eccessivo dato spesso alla grammatica che cela, a volte, la fuga verso attività che sembrano più facilmente gestibili)

-offrire l’esperienza della bellezza  legata, in tutte le culture, alla produzione di opere fatte di parole

-rinunciare all’idea di un insegnamento lineare (dai singoli elementi al tutto, dal facile al difficile) assumendo l’idea della circolarità e complessità, dell’importanza di confrontarsi sempre con contesti (e testi) significativi

– …       altri temi che potranno emergere dal confronto in un gruppo di lavoro che potrebbe redigere una prima bozza da modificare e integrare con l’apporto di chi volesse intervenire

 

Movimento di Cooperazione Educativa

 

 

 

 

 

Cosa c’é nella lingua

LINGUA E’….

“Possiamo fare passi avanti sulla via antica della comprensione reciproca e della comprensione e intelligenza del mondo. Purché chi guarda in fondo al linguaggio vi scorga la necessità che esso, se non vuole limitare la sua stessa funzione, si faccia esso stesso educazione alla parola in tutte le sue potenzialità.”

Tullio De Mauro

MODELLO DI LINGUA

La materia della linguistica è costituita anzitutto dalla totalità delle manifestazioni del linguaggio umano, tenendo conto non solo del linguaggio corretto e della ‘buona lingua’, ma delle espressioni d’ogni forma….il linguaggio ha un lato individuale e un lato sociale, e non si può concepire l’uno senza l’altro. La lingua è un sistema di segni esprimenti delle idee…[1]  Non esiste un ‘modello’ di lingua ma una varietà di studi  proposte  di descrizione  e  analisi delle strutture del linguaggio ( ‘Ci sono tante grammatiche quanti sono i grammatici, e anche di più[2]). Esistono però teorie del linguaggio che attribuiscono maggior pregnanza e rilievo a certi fatti e fenomeni rispetto ad altri. Si tratta, per la scuola, di scegliere consapevolmente una prospettiva.

Seguiamo  una  prospettiva dinamica e non statica, evolutiva e sistemica.

‘Le lamentele sulle scorrettezze ortografiche hanno alla base un’idea che la capacìtà di una corretta grafia sia semplice e basilare in rapporto ad altre capacità linguistiche. Chi dice: “I miei alunni non sanno nemmeno scrivere ‘egli ha’ con acca, per cui è inutile parlare di cose più complesse” ha in testa un modello della lingua e del suo funzionamento che è il seguente: una lingua è un insieme di frasi.  Le frasi sono fatte di parole. Le parole sono fatte da lettere. In base a questo modello, le lettere e le regole ortografiche sono viste come gli elementi primi di una lingua. L’acquisizione di tali elementi è alla base di ogni altra acquisizione….Il primo contributo che può dare la linguistica non è una soluzione, ma anzitutto una domanda : è corretto questo modello? la risposta non può non essere negativa.

L’acquisizione della capacità ortografica non è preliminare e basilare rispetto all’acquisizione di altre abilità linguistiche.’  [3]

 

 

SISTEMA

La lingua é il sistema delle possibili strutture di segni minimi. Il carattere “sistemico” della lingua impone alla linguistica di assumere   un atteggiamento “sistematico”: anche se si tratta di descrivere una unità minima, poiché descriverla comporta determinarne il valore, è necessario vederla in tutte le sue possibili associazioni oppositive ( paradigmatiche) ed in tutte le sue possibilità di  combinazione sintagmatica. Occorre considerare la parte in rapporto a quella totalità che le conferisce valore, ossia in rapporto a tutto il sistema linguistico.  [4] Ogni nuovo elemento che si inserisce nel sistema ne modifica gli altri e i rapporti reciproci sia morfologici che sintattici che semantici ( es: ‘Io ho un cappello’  ‘ Io ho perduto u n cappello’)

SELEZIONE E COMBINAZIONE

Lo sviluppo della lingua riguarda la crescente capacità dei soggetti di usare il sistema linguistico per acquisire e trasmettere dei significati. Ricerche quali quelle di E. Ferreiro e A. Teberosky sulla costruzione della  lingua scritta da parte dei soggetti nell’età infantile mostrano come lo sviluppo linguistico non sia frutto di imitazione o di insegnamento di termini, ma consista in operazioni attive quali la selezione e la combinazione di ‘parti’ di  messaggi incamerate, l’anticipazione di significato basate sulla progressiva conoscenza del mondo, la verifica di aspettative, la simbolizzazione.

La costruzione di un testo scritto costringe il pensiero a lavorare secondo una modalità tipica del lavoro con i sistemi: l’attività combinatoria e di interrelazione tra le parti. Si selezionano le parti e le si combinano. Se cambiamo selezione e combinazione, anche di poco, cambia il significato, cioè il prodotto di tali operazioni.

La rielaborazione del testo, il gioco col testo per modificarlo ottenendo altri testi è una delle operazioni più produttive e capaci di sintetizzare le varie attività linguistiche.’ [5]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Qualsiasi testo è prodotto attingendo a un repertorio di possibili alternative fra cui il parlante/ scrivente sceglie e dalle loro possibili combinazioni in sequenze. Più alternative si possiedono più la nostra lingua è ricca varia articolata. Le nostre risorse in potenza costituiscono la competenza personale profonda, le singole espressioni/produzioni costituiscono le esecuzioni ( performances).

CODIFICAZIONE CATEGORIZZAZIONE ORGANIZZAZIONE DELLA REALTA’

Una lingua, come fu insegnato tra fine Ottocento e inizio Novecento da Charles Peirce e Ferdinand de Saussure, è anzitutto un codice semiologico, un codice cioè che, come ogni altro codice semiologico, consente a chi lo usa la produzione e la comprensione di segnali realizzate associando ordinatamente sensi ed espressioni nei significati e significanti dei suoi segni (cioè, nel caso della lingua, parole, frasi, testi).  ( De Mauro )

A tutto ciò che conosciamo dobbiamo necessariamente dare un ordine.

Il materiale e le informazioni provenienti dal mondo e dalle più vaste realtà per poter essere utile deve venire catalogato, inventariato, sottoposto a un continuo processo di riordinamento: i dati non più utili vengono cancellati o riposti in scaffali fuori mano, altri vengono raggruppati sotto una stessa intestazione; vengono stabiliti sempre nuovi collegamenti, rapporti causali, regole predittive.

Una notevole elasticità del sistema permette che gli incastri, le cerniere, i passaggi, non debbano essere di un’assoluta precisione, ma consentano un certo gioco di adattamento.

In tutti questi processi mentali, vitali per la nostra sopravvivenza, la lingua ha un posto preminente.

Gran parte delle informazioni può essere CODIFICATA nelle forme che offre la lingua. Si può cioè far corrispondere ai nuclei conoscitivi e alle loro relazioni logiche singoli segni di una lingua o sequenze di essi.

La lingua categorizza  la realtà. Ogni cultura elabora un catalogo di segni linguistici.[6]   La lingua è una delle modalità in cui prendono forma il nostro pensiero e i nostri insiemi di conoscenze, e tuttavia ha, rispetto alle altre, una posizione privilegiata. 

E’ fonte di modelli, perché è essa stessa MODELLO.

Per questo molti dei modelli di cui ci serviamo per conoscere il mondo intorno a noi hanno una base linguistica; la lingua è in realtà una META-LINGUA, un sistema per parlare del mondo.

 

 

IL NUCLEO FONDAMENTALE DI UNA LINGUA

( denominazione di oggetti, eventi, persone, fenoimeni,…)

 

–          NOMI DEI MEMBRI DELLA FAMIGLIA E RAPPORTI DI PARENTELA

 

–          NOMI DEI MEMBRI DELLA SOCIETA’, COMPITI RUOLI E FUNZIONI

 

–          PAROLE CHE INDICANO PARTI DEL CORPO

 

–          PAROLE CHE INDICANO GLI ALIMENTI, I CIBI

 

–          PAROLE CHE SI RIFERISCONO ALLA FAUNA E ALLA FLORA

 

–          PAROLE CHE INDICANO I NUMERI, LE QUANTITA’ (ORDINALI E CARDINALI)

 

–          PAROLE CHE SI RIFERISCONO A FENOMENI NATURALI E CELESTI

 

–          PAROLE CHE SIGNIFICANO ATTIVITA’ TECNICHE E LAVORATIVE E RELATIVI STRUMENTI  MESTIERI E PROFESSIONI

 

–          PAROLE CHE INDICANO MANIFESTAZIONI E ATTIVITA’ FISICHE E PSICHICHE

 

–          PAROLE CHE INDICANO SENSAZIONI ED EMOZIONI

 

–          TERMINI DI SPAZIO

 

–          TERMINI DI TEMPO

 

–          PAROLE CHE INDICANO RELAZIONI

 

L’insegnamento è enormemente facilitato dal mezzo del linguaggio, che finisce per essere non solo il mezzo per lo scambio, ma lo strumento che lo stesso discente può usare in seguito per organizzare l’ambiente.[7]

 

ALLE ORIGINI DELLE DISCIPLINE

Gli apparati  disciplinari costituiscono il sostrato su cui si costruiscono le discipline: sono costituiti da procedure, strumenti, concetti, operazioni per risolvere problemi della realtà. Ogni disciplina nasce da eventi e situazioni della realtà che stimolano a porsi domande e  ad elaborare riposte con appositi mezzi e strategie.

ECONOMIA

Ogni cultura, ogni gruppo dedica una parte delle sue conoscenze, riserva una certa quantità di memoria a un catalogo di segni linguistici che descrive il mondo biologico, i fenomeni naturali, le conformazioni dell’habitat e in particolare la fauna e la flora. Questi due regni offrono alla denominazione delle difficoltà specifiche giacché è molto alto il numero di entità che vi si possono individuare: si pone allora un problema di economia…..L’astuzia della Ragione dovrà  quindi escogitare procedimenti conoscitivamente accettabili per inventare, in un momento dato, i nomi da dare alle cose in modo che questa invenzione non si risolva in un catalogo mnemonico ma dia sempre o molto spesso un appiglio che faccia ricordare il nome e la corrispondenza con il suo referente.[8]

Le categorie linguistiche sono raggruppamenti e organizzazioni che permettono di inquadrare e definire gli elementi del mondo circostante, le parole quindi non sono etichette applicate a singoli elementi ma contenitori di oggetti, descrittori di situazioni che permettono di inquadrare ogni elemento in  gruppi più ampi. Una lingua che per ogni cosa o aspetto usasse un termine diverso sarebbe indominabile. Pe questo di parla di ‘economia’. Ma le categorie non devono diventare stereotipi e trasformarsi in pregiudizi.

parole non etichette ma categorie (‘moca’)

SIMBOLIZZAZIONE

‘Lo sviluppo intellettuale implica la crescente capacità di un individuo di dire a se stesso e agli altri, attraverso parole o simboli, quello che ha fatto e quello che farà. Questo controllo o coscienza di sé permettono i l passaggio dal comportamento puramente ordinato al comportamento cosiddetto logico

L’uso delle facoltà mentali da parte dell’uomo dipende dalla sua abilità di creare e utilizzare “utensili” o “strumenti” che lo rendono capace di ampliare i suoi poteri. il linguaggio è l’esempio ideale di  una tecnologia così potente, con l’enorme capacità che esso conferisce, non solo di comunicare, ma anche di simbolizzare la realtà, di rappresentare eventi remoti e immediati, e di compiere tali operazioni secondo regole che ci permettono sia di rappresentare la ‘realtà’, sia di trasformarla in base a norme di carattere convenzionale. il linguaggio ci fornisce il modo di orientare ed estendere l’uso dell’apparato muscolare, dei sensi e delle facoltà di riflessione.[9]

ARBITRARIETA’ CONVENZIONALITA’

 

 

 

Perché si dice ‘tre’?

L’arbitrarietà dei segni è vista da Saussure come il principio fondamentale di tutta la realtà linguistica. Essa fornisce un principio di classificazione dei sistemi semiologici ( tiri, costumanze, codici di comunicazione, linguaggi). L’arbitrarietà consente che il linguaggio verbale si realizzi secondo il principio di linearità. all’origine del carattere sintagmatico delle entità. Queste, in quanto si snodano linearmente, lungo l’asse delle successioni, possono scomporsi in segmenti semantico-significanti di minore estensione. Oppositività e sintagmaticità sono la doppia radice dell’economia della lingua. ( T. De Mauro, op. cit.)

 

NORMA E VARIANTI

Occorre sviluppare il senso della funzionalità di ogni possibile tipo di forme linguistiche note e ignote. La vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva. Diceva: «Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore». La nuova educazione linguistica (più ardua) dice: «Puoi dire così, e anche così e anche questo che pare errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo è il risultato che ottieni nel dire così o così».

( GISCEL  Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica)

“…le regole non si insegnano dall’esterno, nella loro forma astratta e morta. Si imparano, ci se ne imbeve mediante l’uso, ben prima di conoscerle…Il metodo naturale sale dalla vita normale, naturale e complessa, verso il confronto, l’esplorazione e la legge… [10]

..Si lavora per frammenti per intuizioni, ipotesi, si colgono assonanze, ritmi, ripetizioni, espressioni ‘buffe’, si accettano le soluzioni creative, imprecise, parziali, a salti…. Si accolgono le domande, si lavora per far sì che si comprenda da dove nasce la domanda, per giungere a riflessioni molto raffinate, che facilitino l’apprendimento della lingua in ogni suo aspetto. Si forma gradualmente anche la consapevolezza che la lingua è un processo inserito nei contesti storici e geografici, così come nell’esperienza vissuta e nell’esperienza in atto.” [11]

LINGUA PARLATA LINGUA SCRITTA

Le distanze di uso tra l’ambiente familiare, con bassa scolarità dei genitori, dove spesso non si parla più un dialetto,  ma  un povero italiano, e l’ambiente scolastico, sono quelle che più sembrano oggi incidere nella creazione di svantaggi. Svantaggi che si moltiplicano se la scuola si irrigidisce nello scolastichese, in un uso ristretto della norma linguistica nazionale.[12]

Abbiamo parole per vendere,
parole per comprare,
parole per fare parole.
Andiamo a cercare insieme
le parole per pensare.

Abbiamo parole per fingere, parole per ferire,
parole per fare il solletico.
Andiamo a cercare insieme
le parole per amare.
Abbiamo parole per piangere, parole per tacere,
parole per fare rumore.
Andiamo a cercare insieme
le parole per parlare.

( Gianni Rodari)

PAROLE DI PACE PAROLE DI GUERRA

Le condizioni antropologiche

Il bambino da zero anni in avanti è inserito in una comunità umana in cui cresce in un continuo interscambio di carezze, gesti, cure del corpo, nutrimento e parole. Parole che accompagnano gesti, che sottolineano domande, consensi, dinieghi, stati di gioia e di soddisfazione. Le parole crescono con il bambino e il bambino cresce con le parole usate in quel determinato posto e in quel certo tempo. Il parlato segue uno sviluppo ‘naturale’: il bambino è dentro al grande mondo dell’oralità.

Lo scrivere rompe, per la prima volta, questo tutto, la sfera di suoni, gesti, sguardi, azioni. E’ un salto antropologico.  [13]

 

ORALITA’ E SCRITTURA

Ovunque esistano esseri umani, essi hanno un linguaggio, e sempre si tratta di lingua parlata e udita, che esiste nel mondo del suono e si sviluppa nel tempo.

Nelle lingue naturali le regole sono prima usate, e solo in un secondo tempo ne può essere fatta una formalizzazione.

La scrittura, vale a dire l’affidare la parola allo spazio, amplia enormemente le potenzialità del linguaggio, ristruttura il pensiero.

Ma in tutti i mondi meravigliosi aperti dalla scrittura risiede ancora, e vive, l’espressione orale: tutti i testi scritti devono essere collegati, direttamente o indirettamente, al mondo del suono, l’habitat naturale della lingua.

Nella tradizione orale le parole sono azioni, hanno un potere magico; il suono è dinamico.

La tradizione orale è formulaica: le formule aiutano a dare ritmo al discorso e agiscono come aiuti mnemonici, frasi fatte.

L’espressione orale

  • è paratattica invece che ipotattica ( stile additivo)
  • aggregativa più che analitica ( gruppi di elementi: epiteti, termini paralleli e opposti; l’alfabetizzazione li considera ridondanza fastidiosa)
  • ridondanza ( la scrittura è processo molto lento, la velocità del discorso orale è molto maggiore, la ridondanza è favorita dall’avere un pubblico)
  • conservatrice- tradizionalista ( l’originalità narrativa non sta nel creare nuove storie ma una particolare interazione con il pubblico)
  • vicina all’esperienza umana non astratta, ‘in presenza’
  • tono agonistico, di lotta
  • enfatica e partecipativa piuttosto che oggettiva e distaccata
  • omeostatica vive in equilibrio, elimina le memorie senza più rilievo nel presente
  • situazionale, non astratta [14]: montananri analfabeti davano a figure geometriche nomi di oggetti e trovavano difficile riconoscere oggetti se denominati attraverso categorie ( es.: ‘utensili’): mentre li riconoscevano se venivano citate le funzioni degli stessi

Le condizioni dello scrivere

La scrittura, la costruzione del testo

  • esclude la comunicazione faccia a faccia
  • impone la solitudine e la distanza ( comunicare con chi è distante)
  • l’interlocutore può essere solo immaginato e non può interagire
  • impone una progettazione e una costruzione coerente
  • permette di ricostruire il passato
  • consente di sviluppare ragionamenti
  • consente di descrivere eventi e fenomeni
  • di organizzare le conoscenze
  • di rendere pubblica una comunicazione
  • di conservare il ricordo di un’esperienza
  • di modificare e migliorare prima di arrivare a destinazione

 

Scritto e parlato

Lo scritto non è trascrizione del parlato ma una sua rielaborazione in base alle specificità dello strumento scritto – mantenendone la struttura profonda di significati rielaborando in superficie con trasformazioni  sostituendo alcune modalità del parlato

‘La riflessione sulle profonde diversità di funzionamento e quindi di funzioni fra il parlato e lo scritto è totalmente assente dal quadro di nozioni di base della scuola’[15]

Se la scuola non ci lavora, di conseguenza si ha il mantenimento nello scritto di caratteristiche del parlato ( ripetizioni, ellissi, impliciti, dialettismi,…): errori o ‘inadeguatezze’?

Va curato un progressivo transfer di competenze dal racconto orale e dal discorso come unità di base dell’oralità al testo scritto come  organismo connesso e complesso.

USI E FUNZIONI

E’ necessario orientarsi in quella che Devoto definiva la ‘galassia linguistica’ ( individuale  sociale) tramite una classificazione degli usi linguistici che aiuti gli insegnanti ad osservare la comunicazione verbale degli alunni con consapevolezza delle complessità semantiche della loro comunicazione verbale.

Si usa la lingua per riferire in modo esplicito sulle esperienze vissute, passate e presenti, per ragionare in modo logico, per esprimere emozioni, per anticipare e predire l’esito di avvenimenti, per prospettare possibilità o l’andamento delle azioni, i possibili risultati o conseguenze, per identificare i problemi e riflettere sulle soluzioni, per proiettarsi nella vita e nei sentimenti degli altri, per immedesimarsi nelle situazioni di cui non si è avuta esperienza diretta, per creare scenari e giochi di fantasia e immaginazione.

Una registrazione dei processi in atto consente di selezionare le esperienze programmabili per sostenere una costruzione linguistica sempre più ampia articolata potente.

La conoscenza dei punti di partenza e la  comprensione dei punti di arrivo provvisori di ciascuno può fornire spunti alla programmazione delle attività della classe significativi per promuovere e incrementare le abilità comunicative.  Occorre quindi familiarizzarsi con tali usi e funzioni così da individuarli e  osservarli durante le attività, le interazioni, nelle produzioni,  nel rispondere  a richieste.

Joan Tough[16]  ‘analizza i seguenti usi nei discorsi di bambini:

  • Autoaffermazione
  • Orientamento e controllo
  • Collaborazione
  • Relazione su esperienze presenti e passate
  • Ragionare in modo logico ( processi, rapporti, giudizi, significati)
  • Previsione avvenimenti problemi e soluzioni alternative e conseguenze
  • Proiezione
  • Immaginazione
  • Interpretazione ( anticipare e costruire significati)

a cui aggiungere espressione e comunicazione.

Una registrazione dei processi in atto consente di selezionare le esperienze programmabili per sostenere una costruzione linguistica sempre più ampia articolata potente.

La conoscenza dei punti di partenza e la  comprensione dei punti di arrivo provvisori di ciascuno può fornire spunti alla programmazione delle attività della classe significativi per promuovere e incrementare le abilità comunicative.  Occorre quindi familiarizzarsi con tali usi e funzioni così da individuarli e  osservarli durante le attività, le interazioni, nelle produzioni,  nel rispondere  a richieste.

I soggetti sono competenti sull’uso della lingua da parte loro,  compito educativo è far diventare competenti sulla lingua in uso altrui per possedere una gamma plurale di usi funzioni significati.

Il tipo di domande dell’insegnante ha un ruolo centrale nell’influenzare le risposte e l’adozione di forme sfumate articolate esplicite. Domande di tipo ‘cos’è?’ producono risposte di tipo ‘una mela’ ‘un’auto’ che corrispondono all’uso della lingua per etichettare. Si tratta di domande ‘chiuse’ che consentono poche risposte possibili, mentre le domande interessanti sono ‘aperte’, che consentono una vasta gamma di risposte possibili ( ‘cosa pensi che succederebbe qui se…?’) e permettono di dare risposte personali.

 

CURA DELLA PAROLA 

 

COMPETENZA

I soggetti sono competenti sul loro uso della lingua, possiedono un repertorio/enciclopedia,  compito educativo è far diventare competenti sulla lingua in uso altrui per possedere una gamma plurale di usi funzioni significati e ampliare l’enciclopedia.

Competenza e giudizi del parlante

Il parlante possiede una competenza profonda  sul proprio uso della  lingua ( potenziale di apprendimento degli usi possibili della lingua)

Compito della scuola: far diventare competenti sull’uso della lingua  propria e altrui e sulla lingua in uso in vari ambiti; ampliamento della gamma  di significati usi registri codici funzioni

I giudizi che chi parla una lingua è in grado di esprimere sulle espressioni della sua lingua costituiscono i dati empirici fondamentali di una teoria scientifica della competenza linguistica’ [17]

I giudizi  del parlante nell’educazione linguistica

Metodologia di ricerca che si fonda sulla capacità dei parlanti di riconoscere se un’espressione è comunicativa/accettabile ( a quali condizioni…)/comprensibile ( anche al di fuori del contesto)/ ambigua ( si presta a più interpretazioni)/completa/ può essere rappresentata in modi diversi ( parafrasi)

Capacità che si struttura fin dalla nascita attraverso l’interazione madre- figlio[18]

Chi esprime giudizi  riflette sulla propria competenza, sulla propria rappresentazione interna dei significati di frasi e di testi.

Sottopone il contenuto ad analisi e lo integra nella propria mappa di conoscenze ( ruolo delel conoscenze nella strutturazione linguistica) = l’enciclopedia

Fare della classe luogo di valutazione dell’accettabilità, della pluralità di significati, avvicina al concetto di comunità linguistica , di ciò che i parlanti ammettono   e riconoscono, della ‘cooperazione interpretativa’ [19]

UNA POSSIBILE MAPPA DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE

  • la competenza linguistica del parlante da ampliare e stimolare
  • le conoscenze sul mondo, sulla realtà ( l’enciclopedia profonda; il retroterra culturale)
  • la costruzione del sistema: selezione e combinazione
  • gli usi linguistici ( registri e funzioni)
  • la distinzione fra lingua ( l’italiano con tutte le sue varianti)  i linguaggi ( arte, musica, attività motoria,…)
  • le varietà della lingua sia diacroniche che sincroniche
  • l’oralità
  • la consapevolezza delle differenze fra parlato e scritto
  • conversazione interattiva: tenere conto dell’altro; di quanto è stato detto;  riordinare idee, proposte e osservazioni; intervenire, sintetizzare, argomentare, approfondire, obiettare, attendere il turno, non prevaricare, cooperare nella discussione,…)
  • la pianificazione
  • la comprensione
  • le strategie di lettura ( ipotesi, anticipazioni, inferenze: il profilo del lettore ‘avvertito’)
  • la riscrittura
  • la circolarità e l’interdipendenza fra le 4 abilità
  • le competenze semantiche ( la costruzione dei significati), pragmatiche ( la lingua per fare),

logiche ( ruolo euristico delle domande), sintattiche ( il ‘sistema’ linguistico)

       IL RUOLO DELLA SCUOLA

  • EDUCARE A CAPIRE
  • EDUCARE ALLA LINGUA PER PENSARE
  • SVILUPPO DELL’ASSE LINGUISTICO SUL PIANO COMUNICAIVO-LOGICO-ESPRESSIVO
  • RICONOSCERE CHE IL SOGGETTO CHE ARRIVA NELLA SCUOLA HA UNA STORIA E UN BAGAGLIO LINGUISICO E CONOSCITIVO PREGRESSO CHE DEVE ESSERE CONOSCIUTO E RISPETTATO PER POTER ESSERE AMPLIATO E STIMOLATO E NON RIGIDAMENTE ORIENTATO VERSO UN UNICO MODELLO
  • RIFERIRSI A UN’IPOTESI DI PARLANTE/SCRIVENTE/LETTORE IN GRADO DI UTILIZZARE LA LINGUA NEL MAGGIOR NUMERO DI REGISTRI E DI VARIETA’

POSSIBILI IN RAPPORTO ALLE DIVERSE SITUAZIONI COMUNICATIVE E ALLE FUNZIONI DA ESSE RICHIESTE

STIMOLARE UN ATTEGGIAMENTO SCIENTIFICO ED ATTIVO DI RICERCA E STORICIZZAZIONE VERSO LE PRODUZIONI LINGUISTICHE PROPRIE E DI ALTRI

  • REVISIONE DEL CONCETTO DI ‘NORMA’ E DI ‘ERRORE’
  • LA RIFLESSIONE LINGUISTICA DA ATTIVARE NELL’AMBITO DI UN PROGETTO RELATIVO ALL’AUMENTO DELLA COMPETENZA LINGUISTICA DEI RAGAZZI
  • RIMOZIONE DEGLI OSTACOLI ALLA PARTECIPAZIONE DEI RAGAZZI ALLA VITA SOCIALE E AL POSSESSO DI UNA STRUMENTAZIONE LINGUISTICA ADEGUATA ALLE NECESSITA’ ODIERNE
  • FORMARE STRUMENTI CONCETTUALI ATTI A COMUNICRE LE PROPRIE OPINIONI, I PROPRI BISOGNI E STATI D’ANIMO, PER FARSI CAPIRE, PER DECODIFICARE IL LINGUAGGIO DELLE COMUNICAZIONI FORMALI  INFORMALI, DEI MEDIA, DELLE ISTITUZIONI E L’ACQUISIZIONE DEI CONTENUTI CULTURALI SPECIFICI DEI VARI INSEGNAMENTI E FORMARE IL GUSTO, IL PIACERE, L’ABITUDINE ALLA LETTURA E ALLA SCRITTURA ( ABILITA’ DI PRODUZIONE E DI COMPRENSIONE)
  • PREVEDERE SPAZI PER L’USO LIBERO DELLA LINGUA E SPAZI DI RIFLESSIONE E CONCETTUALIZZAZIONE
  • SELEZIONARE ESPERIENZE CULTURALI NEL CAMPO DELLA COMUNICAZIONE LINGUISTICA (  INTERVISTE, DISCUSSIONI SULL’ATTUALITA’, RACCONTI, RELAZIONI DI ATTIVITA’, PROGETTI PER ATTIVITA’ FUTURE,…)
  • ADOZIONE DI UN MODELLO COERENTE DI GRAMMATICA ( GIUDIZI DEL PARLANTE, SCOPI, PREDICATI ED ARGOMENTI)

 

PENSIERO RIFLESSIVITA’

La lingua  non si presta a una banale ripetizione, in quanto essa richiede interventi intenzionali,  permette di trasmettere le idee e le informazioni fra le persone. Essa fornisce il mezzo attraverso il quale esprimere il pensiero. L’esperienza di condividere con altri utenti il mezzo influenza il modo personale di servirsi della lingua ma ancor di più il modo di pensare e il tipo di interpretazione che i soggetti danno delle loro esperienze.

 

DISCRIMINAZIONE

 

ESPLORAZIONE COMPRENSIONE

L’atto di lettura

Nell’atto di lettura l’occhio non si muove spostandosi da un segno al successivo per costruire una somma lineare di elementi, ma esplora  le righe del testo o gli elementi della parola muovendosi avanti e indietro alla ricerca di segni che permettano di confermare o smentire le ipotesi suggerite dall’aspettativa sul significato. La ricognizione sugli elementi del testo sarà più frequente nei primi tempi, per attenuarsi diventando, nel lettore esperto, una veloce conferma o verifica del già intuito.[20]

Gioco di anticipazioni, ipotesi, inferenze. [21]

LA RICERCA DEL SIGNIFICATO

L’attenzione va sempre e comunque, prioritariamente, al significato… anche quando non c’è.

Le conoscenze, i referenti.

La ghianda e il guardiano di porci.

‘Schiacciare un pisolino’

 

CONNESSIONE

anafore catafore deissi coerenza e coesione

PIANIFICAZIONE

sistema gerarchico  tutte le azioni per cuocere la pasta per lavarsi i denti ( Manzi)

ORDINE E GERARCHIA

giocare sui tempi espansioni contrazioni

sull’ordine delle informazioni  barzellette

 

AZIONE SU REALTA’ (SCOPI) PRAGMATICA

lettera ragazzi terza media

INFERENZE E PRESUPPOSIZIONI

COMUNICAZIONE

La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola fondamentale e una bussola; e la bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli interlocutori reali cui effettivamente lo si vuole destinare, ciò che implica il contemporaneo e parimenti adeguato rispetto sia per le parlate locali, di raggio più modesto, sia per le parlate di più larga circolazione.  (Dieci Tesi per l’Educazione Linguistica Democratica paragrafo 8)

 

EQUIVOCI COMUNICATIVI

ESPRESSIONE

parlare/scrivere di sé  degli altri  del mondo  inventare realtà

scrittura e libera espressione come ‘risarcimento’

scrittura  collettiva

LA GRAMMATICA VALENZIALE

La grammatica valenziale è un modello grammaticale che parte dalla frase come struttura sintattica costruita attorno al significato del verbo. Recentemente è stata segnalata in modo indiretto dalle Indicazioni per il primo ciclo (2012) e dal Quadro di riferimento Invalsi. Ha il vantaggio di dare subito un’idea organica di frase, idea particolarmente intuitiva anche per i bambini della scuola primaria. Ne deriva una diversa definizione di “frase minima” che deve comprendere non solo soggetto e predicato, ma anche gli eventuali altri argomenti obbligatori del verbo.

Idea della frase come struttura unitaria in cui le “parti” si legano in rapporti reciproci.

Evidenza data a parole “invisibili” come i pronomi.

La terminologia è solo in parte stabilizzata (in Sabatini i “circostanziali” originari sono diventati “espansioni”, con l’introduzione della nuova categoria dei “circostanti del nucleo” cioè i modificatori del nome).

Per un’applicazione alla scuola primaria vedi la dispensa (con materiali didattici dalla classe I alla V): Miserotti-Cavalca, Il piacere della grammatica, Bonomi 2016

Per le superiori v. GrammaticaNuova ed. Bulgarini 2010

Sulla grammatica valenziale l’Indire ha messo on line un percorso di formazione per insegnanti, ideato dal prof. Francesco Sabatini, composto da un’unità teorica e da una serie di percorsi didattici da sperimentare in aula: es di due percorsi: “Circostanti del nucleo” e “Nucleo della frase II: verbo predicativo con argomenti di tipo frasale. Le completive”. (vedi il progetto in Scuola valore a cura di Indire)

( si veda la coppia  predicato-argomenti di Parisi con l’eliminazione della priorità gerarchica del ‘soggetto’ considerato alla pari degli altri ‘argomenti’ del predicato )

GIOCO LINGUISTICO [22]

 

( or/vieto   or/permetto)

esercizi di stile

repertorio oggetti inutili

 

TRAMA E ORDITO UNA PEDAGOGIA DELLA  NARRAZIONE

l’arazzo di Bayeux 70 m. di storia con immagini e parole

 

 

PAROLA STRUMENTO DI POTERE

LEGGERE E’ UN ATTO POLITICO

VALUTAZIONE

Nell’effettuare la valutazione dell’uso della lingua si guarda al tipo di significati  che i soggetti sono in grado di esprimere utilizzando la lingua.

Sta qui la parte importante del lavoro: come distinguere i diversi significati riflessi nelle comunicazioni verbali dei singoli? Come scoprire la gamma di significati per esprimere i quali i soggetti si servono della lingua?    ( v. usi)

  • Nell’apprendimento linguistico, a differenza che in altri ambiti disciplinari, gioca poco la volontà di apprendere del soggetto ( lo SVILUPPO LINGUISTICO e gli INPUT SOCIO-CULTURALI non dipendono da atti di volontà)
  • Fra tutti gli apprendimenti scolastici, quello linguistico è quello in cui la scuola gioca e interviene solo in piccola percentuale ( ruolo dei condizionamenti socio-culturali)
  • L’apprendimento linguistico è progressivo e circolare, non è lineare e cumulativo
  • L’apprendimento dipende dal contesto e dal clima di classe
  • L’apprendimento è frutto di maturazione e di costruzione progressiva, non di modelli esterni ( ogni nuovo termine non è un’etichetta che si aggiunge, ma comporta una ristrutturazione complessiva del sistema) Il linguaggio è legato alla maturazione del pensiero e alle capacità logiche.
  • La concezione della NORMA e dell’ERRORE da parte dell’insegnante è determinante per definire il modo di accompagnare, che non vuol dire correggere
  • La concezione della LINGUA da parte dell’insegnante è determinante ( quale idea di lingua parlata e lingua scritta e della loro interazione reciproca, quale idea di modello o di stimoli….)
  • Si lavora non su apprendimenti normativi ma sulla COSTRUZIONE DI COMPETENZE  che non sono confrontabili perché qualitativamente diverse; COMPETENZE IMPLICITE CHE VENGONO VIA VIA SVILUPPANDOSI ED ESPLICITANDOSI SE IL SOGGETTO SI SENTE IN GRADO DI VALUTARE EFFETTI E FUNZIONI DELLA COMUNICAZIONE
  • L’apprendimento è socio-costruttivo, il significato non è conquista e possesso solo del singolo ma viene convenzionato nella comunità linguistica e si gioca nel contesto
  • Il significato non è nel testo ma nella testa di chi lo costruisce ( ruolo delle rappresentazioni mentali) e lo negozia con altri
  • il piano del testo’ si conquista entro i 18 anni su base di opportuni stimoli

( R. Simone)

PROPOSTE DI STRUMENTI DI OSSERVAZIONE

Le competenze macro e micro elencate di seguito non sono assolutamente prescrittive ed esaustive, ma vanno considerate come repertori a cui si può attingere assumendoli e selezionandoli nella propria ricerca e programmazione nel lavoro di contestualizzazione e di mediazione didattica.

Vanno considerate stimoli aperti e utili per valorizzare le scelte individuali e/o di gruppo.

 

MACROCOMPETENZA SEMANTICA-PRAGMATICA ( lingua come sistema di segni per trasmettere significati e produrre azioni)

  • uso della lingua per classificare oggetti, azioni e situazioni  (Vygotskji) ; classi e confini fra le classi ( fino a che punto tutta una serie di mobili sono sedie e da che punto in poi sono altro, poltrone, sgabelli, tavoli,…)
  • elaborazione dell’esperienza sensoriale ( funzioni di base: percezione, memoria, rappresentazione, discriminazione,..)  (Piaget)
  • come verificano  il significato ( quali ipotesi sul significato delle parole)
  • rappresentazioni mentali di significati
  • ruolo dell’errore come indizio di procedimenti di ricerca/ipotesi/ tentativi di generalizzazione
  • costruzione dei concetti attraverso la lingua ( generalizzazione e categorizzazione)
  • le strutture logiche (Piaget)
  • economicità del codice linguistico per esprimere significati complessi ( anche in assenza di ‘appoggio’ su oggetti ed elementi materiali), far riferimento ad eventi trascorsi, anticipare eventi futuri
  • uso lingua come  strumento di organizzazione delle informazioni e come scambio e trasmissione di informazioni
  • interazione con gli altri come contributo a stimolare azioni, a conferire ad esse valore, a socializzare il pensiero  (Vygotskji)
  • uso della lingua per attirare l’attenzione su ciò che l’adulto ritiene importante e significativo come aiuto a guardare il mondo in una data prospettiva, ad adottare atteggiamenti nei confronti delle persone, dei fenomeni naturali degli avvenimenti, dell’uso di libri e strumenti
  • curiosità, interesse, motivazione
  • funzione direttiva della lingua: uso lingua per controllare e dirigere le proprie azioni (Lurjia)
  • linguaggio interiore: parlare a se stesso per tenere sotto controllo l’azione propria e altrui, , far propria la sequenza
  • il potenziale linguistico del soggetto: le sue  competenze profonde ( ‘l’enciclopedia’)
  • aspetti semantici:  accettabilità, pluralità di significati di uno stesso termine o frase ( ambiguità), parafrasi come pluralità di formulazioni di uno stesso pensiero o frase, completezza o incompletezza di un enunciato linguistico: su ciascuno di questi aspetti i soggetti possono/sanno  emettere dei giudizi in base a loro competenze, al contesto, ad opportuni stimoli, all’interazione nel gruppo classe
  • consapevolezza che il registro parlato e quello scritto non servono a dire le stesse cose

ma cose diverse in modi diversi [23]: consapevolezza delle differenze parlato scritto

  • cogliere la rete di conoscenze sottostante ad ogni tipo di testo
  •  gli scopi e la loro gerarchia nell’organizzazione del testo
  • gamma di trasformazioni linguistiche possedute dal soggetto: affermazioni, negazioni, interrogazioni, esclamazioni, da attivo a passivo e viceversa ( duttilità di uso)

 

MICROCOMPETENZE- ESECUZIONI  ( attraverso la raccolta di campioni significativi della  produzione parlata e scritta)

  • padronanza del sistema linguistico: selezione e combinazione; capacità di sostituzione con sinonimi nel caso di ripetizioni di termini
  • ampiezza degli enunciati linguistici ( numero di termini per frasi o enunciati)
  • frequenza d’uso di categorie linguistiche ( tipi di parole: sostantivi, verbi, pronomi)
  • concordanze
  • complessità enunciati
  • varietà lessicali e frasali
  • consapevolezza della traduzione degli aspetti prosodici e paralinguistici ( intonazione, ritmo, timbro, altezza, espressioni del volto,…)  del codice orale nello scritto ( la punteggiatura)  [24]

 

COSA OSSERVARE

 

  • l’uso sociale della comunicazione verbale parlata e scritta ( quali situazioni sociali predisponiamo)
  • la produzione dell’espressione verbale, che comprende la maturità delle strutture linguistiche
  • gli scopi della comunicazione verbale

 

Come valutare le capacità di uso linguistico dei soggetti ( un quadro del bambino: cosa è in grado di fare usando la lingua e cosa ancora non è in grado di fare)

Valutare per aiutare  ad approfondire idee ed esperienze, per promuovere l’ uso della lingua

e le competenze comunicative

Valutare non è misurare, ma essere consapevoli di e riconoscere quanto il bambino fa con la lingua.

Fare una valutazione =  evidenziare  ciò che il bambino dimostra di poter fare con la lingua in una serie di situazioni particolari. E quali competenze di base già possiede, mettendolo nelle condizioni per esplicitarle.

 

COME OSSERVARE: TECNICHE DI OSSERVAZIONE[25]

 

  • Concentrare l’osservazione ad intervalli regolari e in attività diverse su uno o due bambini per mezza giornata alla volta ( osservazione per campionamento) così da individuare necessità di aiuti particolari
  • Annotare in che misura e quando il bambino parla in classe ( quando entra in classe; quando cerca aiuto; quando litiga; quando gioca con gli altri; quando chiede di fare qualcosa; quando si coinvolge e interviene in una conversazione; se parla prevalentemente con l’adulto o con i compagni
  • quando sente bisogno o desiderio di scrivere ( da solo; in gruppo)
  • cosa sceglie di leggere
  • quando e se rileva/scopre fenomeni linguistici e difficoltà/anomalie nella comunicazione
  • se sa auto correggersi
  • se si interroga sui significati e usa strategie per la comprensione ( in riferimento al contesto; per inferenza; per confronto o contrasto; esplorando il testo, anticipando dei significati per ipotesi e scorrimento rapido e rilevando connessioni; discutendo e negoziando i significati )

( raccogliere 5-6 campioni per almeno alcuni dei suddetti  comportamenti)

Annotare prendendo appunti o registrare. Lo scopo è individuare stili e strategie personali e necessità di aiuto.

Metodi di annotazione in situazioni informali  o strutturate:

1.tipo diario su un foglio o rubrica con riportato nome bambino/a e data della rilevazione

si può anche stilare un elenco dei punti da osservare ( da solo/in gruppo; momento della giornata; uso di materiali; tipo di umore del bambino; sua disponibilità

  1. con promemoria organizzato in colonne sui punti da osservare ( ora, attività, caratteristica della comunicazione verbale, del comportamento, scelta di un campione di produzioni registrate o scritte)
  2. PROFILO DELL’USO LINGUISTICO: tre colonne: partecipazione alle attività della classe; usi linguistici ( produzione e comprensione) con gli altri bambini, usi linguistici ( produzione e comprensione) con l’adulto; quando si scrive una rilevazione si segna l’ora e la data
  3. Più complessa e raffinata: griglia di analisi degli usi linguistici:

– per autoaffermarsi: affermare i propri bisogni e diritti, proteggersi, giustificare il comportamento, criticare, narrarsi,…

– per orientare la propria attività e quella altrui ( controllare, orientare le azioni, collaborare)

relazionare sull’esperienza passata e presente ( individuare gli elementi di una situazione, cogliere i particolari, raccontare episodi, cogliere relazioni, cogliere la successione degli avvenimenti, fare confronti, in un testo cogliere il significato centrale, riflettere sul significato delle esperienze, comprese le proprie sensazioni)

logica delle situazioni e dei problemi ( spiegare un processo, individuare relazioni di causa, individuare problemi e loro soluzione, porre domande, distinguere fra probabili- possibili- improbabili- impossibili,  giustificare giudizi e azioni, riflettere e trovare conclusioni, individuare regolarità)

predire e anticipare le possibilità e le alternative possibili, predire le conseguenze delle azioni e degli eventi

proiettarsi nell’esperienza degli altri ( esperienze, sentimenti, reazioni, situazioni non sperimentate in precedenza )

inventare, immaginare ( basandosi su situazioni della vita reale; sulla fantasia; elaborazione di storie originali)

Si possono classificare produzioni linguistiche e usi inserendoli in una griglia assegnandoli a una delle suddette funzioni ( es.: il bambino che scrive il biglietto ‘Caro Babbo Natale, non voglio crescere’ = auto affermarsi; invenzione di una storia su un disegno: ‘C’è una strega e quello è il suo gatto’ = relazionare;…). Utile soprattutto per le registrazioni.

Non si può prendere nota di tutto, ma quando ci si accorge che certi usi non sono sviluppati a sufficienza, si può intervenire con stimoli concentrandosi su quelli.

In ognuno dei metodi  è importante fare una sintesi dopo un certo numero di osservazioni. La sintesi deve mettere in evidenza le caratteristiche predominanti del comportamento del bambino ( per es. che non parla mai con qualcuno o che parla solo con qualcuno o che legge a voce alta trascinando la voce  in modo meccanico o che nei suoi testi compaiono interferenze de parlato,…). Idem se si sono registrati monologhi, conversazioni, discussioni,… Dalla sintesi dovrà emergere per quali scopi usano la lingua, il tipo di informazione contenuta nella comunicazione. La finalità  è ottenere un quadro globale ovviamente dei bambini che risultano più problematici ( instabilità, deconcentrazione, aggressività,… aspetti che interferiscono in un ‘buon’ uso linguistico)  o interessanti per le scoperte e le proposte.

E’ interessante altresì rilevare la forma dell’espressione verbale adulta verso cui il bambino tende in quanto la interiorizza come modello sia parlato che scritto.

Così per verificare problemi di comprensione è importante leggere racconti e libri a piccoli gruppi o alla classe ( coi bambini più piccoli uso di figure, libri illustrati). I sussidi, gli strumenti usati come stimolo per la scrittura o per la lettura sono utili se possono essere usati per farsi un quadro della gamma degli usi linguistici cui i bambini fanno ricorso anche in relazione allo sviluppo delle funzioni su-elencate.

Racconti, libri illustrati, libri documentari sono utili perché permettono  di sviluppare un dialogo bambino- adulto e l’ascolto dell’insegnante.

Un ruolo importante hanno le domande poste dall’insegnante che hanno una funzione euristica.

Domande aperte: ‘Cosa pensate che potrebbe succedere?’

Se le domande sono del tipo: ‘Cosa vedi?’ ‘cos’è quello?’ la risposta sarà ‘una mela’: è un uso povero della lingua, si limita a etichettare.

E’ invece produttiva una domanda come: ‘Cosa pensi che l’uomo potrebbe dire?’ ( ad esempio durante la lettura di un racconto).

 

 

 

 

 

APPENDICE

TRACCE PER UN POSSIBILE CURRICULUM DI ED. LINGUISTICA

 

PIANI DELLA LINGUA E COMPETENZE DA SVILUPPARE

PERIODIZZAZIONE NEI CICLI

 

IL SISTEMA LINGUISTICO ( v. modello di lingua; De Mauro )

le interrelazioni fra gli elementi  e i livelli di uso e di rappresentazione  della lingua

( semiologico, semantico, pragmatico, sintattico, morfologico, lessicale, fonologico

– il livello personale

il livello sociale-

 

 

LA SELEZIONE E LA COMBINAZIONE

come operazioni fondamentali sulla lingua

 

 

 

 

 

 

 

LA COMPETENZA DEL PARLANTE

( orale)

 

 

 

 

 

 

CONTESTUALIZZAZIONE

 

 

LA SEMIOTICA:   il triangolo della significazione

SIGNIFICANTE, SIGNIFICATO, REFERENTE

ARBITRARIETA’ E CONVENZIONALITA’ DEL CODICE  ( v. De Mauro/Saussure)

LA COMUNICAZIONE

 

 

DA COSA E’ FORMATA LA LINGUA

(v. CARDONA)  IL NUCLEO FONDAMENTALE  ( i sistemi linguistici come categorizzazione della realtà, modi di organizzare e rappresentare il mondo)

Sostantivi    personaggi  epica

Aggettivi     lirica           sentimenti

Verbi           dramma       eventi

( v. Cardona il nucleo fondamentale lingua)

 

 

PARLATO E SCRITTO  le condizioni antropologiche ( v. Malfermoni)

parlato, scritto, codici artistici, segnico-grafici, corporei, plastici ( TRANSCODIFICAZIONE)

Dal parlato in situazione (implicito) al parlato extrasituazione ( esplicito) come premessa allo scritto pianificato ( cfr. L. Lentin)

Differenziazione parlato scritto, caratteristiche dei due codici  ( v. W. Ong)

 

LA PROSPETTIVA TESTUALE

( RICORRENZA   E CO-REFERENZA)

(COERENZA E COESIONE)

cos’è testo e cos’è frase

i’ sinonimi’ ( coreferenti)

TIPI DI TESTI

Il testo narrativo e progressiva estensione ad altre strategie testuali ( Perec: parlare di sé, degli altri, del mondo, creare e immaginare)

 

LA PIANIFICAZIONE piani di azione nella relatà e della lingua e scopi/meta  v. R. Simone)

SEMANTICA

i giudizi di accettabilità ( combinazioni) metodologia di ricerca sui significati

le macchine operatrici per trasformare

i giudizi di       ambiguità     ( più significati)

i giudizi di parafrasi       ( più rappresentazioni di un  significato)

modello semantico Parisi Castelfranchi

 

 

SINTASSI

La grammatica valenziale  ( cfr. Sabatini)

Il giudizio di incompletezza

Il nucleo predicato-argomenti

PRAGMATICA DELLA COMUNICAZIONE

 

– scopi, sovrascopi, mete, impliciti inferenze e presupposizioni: titoli e sottotitoli, sacchetti delle informazioni gli impliciti

MORFOLOGIA

Le macchine operatrici (S-P  M-F   PPF…)

Trasformazioni come operazioni del pensiero

 

 

IL LESSICO   – I CAMPI SEMANTICI

Le conoscenze del e nel testo

Le presupposizioni

 

 

 

LE STRATEGIE DI LETTURA

Da lettura inventariale a lettura approfondita

( da personaggi luoghi tempi a sintesi: verso la nominalizzazione)

IL LINGUAGGIO FIGURATO

LA METAFORA- LA CREATIVITA’- I GIOCHI LINGUISTICI

L’IRONIA

 

Intero percorso primo ciclo istruzione e biennio secondaria superiore un’organizzazione sistemica

 

 

 

 

 

 

——————————————————–

Potenzialità della lingua di produzione di infinite frasi. Agire su questa potenzialità facendola emergere fornisce un supporto alla  costruzione della lingua in uso e una miglior conoscenza dell’uso della lingua. Fondamentale per un approccio alla lingua scritta non sommativo e basato su elementi slegati ma su operazioni selettive e combinatorie ( la competenza alla base dell’esecuzione)

Fare riferimento cosante alla riflessione e ai meccanismi mentali di riconoscimento di regolarità, pertinenza, comunicatività  dei messaggi ( mappa enciclopedica dei soggetti come termine di confronto e negoziazione dei significati)

Abilità trasversale dell’ intero percorso, dall’oralità alla scrittura alla lettura alla  riflessione

I significati, da dove vengono, perché ‘si dice così’, storia dei sistemi di segni e della scrittura

( primi due anni primaria, da riprendere sc. sec. I° grado)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Jakobson, modello  di comunicazione : elemento di verifica costante da tener sempre presente; modello da formalizzare dalla classe terza in poi

 

rapporto con l’area storico-sociale: lingue e culture (dalla classe terza)

 

 

 

 

 

 

 

Giochi  di contestualizzazione e riconoscimento delle situazioni dalla classe prima, fino alle interviste, alle storie di vita, all’analisi del  parlato TV e filmico negli anni successivi

Trascrizioni

 

 

 

 

 

dalla classe seconda lavoro sui testi: piani e scopi del testo, struttura testuale;  ( R. Simone: la conquista del piano del testo prosegue fino ai 18 anni)

 

dalla classe terza  lavoro sulle strutture  e le strategie del testo narrativo, vedi sopra

Manipolazione di testi, riscritture, cloze test, lipogrammi

 

 

 

 

giochi sull’accettabilità da classe prima con oggetti e immagini e poi con frasi e testi , fino a classe terza- quarta ( giochi di relazioni abbinamenti accettabili/  non accettabili; gradi diversi di accettaiblità/ inaccettabilità;  trasformazioni)

 

 

 

 

 

 

da classe terza l’incompletezza e la ricerca sui predicati; costruzione di uno schedario dei predicati ( fino al compimento primo ciclo istr. )

 

da classe quarta in poi- la lingua come azione

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

dalle parole trasparenti alle parole opache

(Vygotsky)

da metà prima e seconda in parallelo con accettabilità

 

sempre all’interno di testi da leggere, dalla classe seconda

 

 

dalla classe seconda in poi

 

 

 

A livello visivo e grafico e a livello scritto ( poesia, collages di immagini e di parole,…)

( dalla classe seconda-terza)

 

‘Un sorriso stampato’

LE INDICAZIONI NAZIONALI v. PPT
VALUTAZIONE O ACCOMPAGNAMENTO PROCESSI? v. ‘valutare la lingua’ v. osservazione

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

  1. a) IL PARLATO DEL BA,MBINO E L’ORALITA’
  2. Sinclair De Zwart, ‘Acquisizione del linguaggio e sviluppo del pensiero’, Armando, Roma, 1973

Jerome Bruner, ‘Il linguaggio del bambino’ , Armando, Roma, 1987

Renzo Zuccherini, ‘Manuale del parlare’, La Nuova Italia, Firenze, 1988

Michael A.K. Halliday, ‘Lingua parlata e lingua scritta, La Nuova Italia, Firenze, 1992

Walter J. Ong, ‘Oralità e scrittura’, Il Mulino, Bologna, 1986

  1. b) MAGIA, METAFORA, CREATIVITA’

Ada Fonzi, Elena Negro Sancipriano, ‘Il mondo magico nel bambino’, Einaudi, Torino, 1979

Ersilia Zamponi, ‘I draghi locopei’, Einaudi, Torino, 1986

Gianni Rodari, ‘Grammatica della fantasia’, Einaudi, Torino, 1973

Raymond Quéneau, ‘Esercizi di stile’, Einaudi, Torino, 1973

  1. b) IL SISTEMA LINGUISTICO

Ferdinand De Saussure ‘Corso di linguistica generale’ trad. T. De Mauro, Laterza, Bari, 1985

Umberto Eco, ‘Trattato di semiotica generale’, Bompiani, Milano, 1982

Umberto Eco, ‘La ricerca della lingua perfetta’, Laterza, Bari, 1993

Maria Luisa Alteri Biagi, ‘Linguistica essenziale’, Garzanti, Milano, 1985

Maria Luisa Altieri Biagi, ‘Io amo, tu ami, egli ama….-grammatica per gli italiani maggiorenni-‘,

Mursia, Milano, 1989

Raffaele Simone, ‘Fondamenti di linguistica’, Laterza, Bari, 1990

Gaetano Berruto, ‘La sociolinguistica’, Zanichelli, Milano, 1974

  1. c) LA LINGUISTICA TESTUALE E VALENZIALE

Teun A. Van Djik, ‘Testo e contesto’, Il Mulino, Bologna, 1980

Wolfgang Dressler, ‘Introduzione alla linguistica del testo’, Officina, Roma, 1974

Cristina Lavinio, ‘Teoria e didattica dei testi’, La Nuova Italia, Firenze, 1990

Francesco Sabatini ‘La grammatica delle valenze e la dimensione testuale della lingua nel DISC’ Londra, 2000

  1. d) LA PRAGMATICA DELLA COMUNICAZIONE

Marina Sbisà ( a cura di), ‘Gli atti linguistici’, Feltrinelli, Milano, 1987

Marina Sbisà, ‘Linguaggio, ragione, interazione’, Il Mulino, Bologna, 1989

  1. e) IL MODELLO SEMANTICO DI PARISI E CASTELFRANCHI

Domenico Parisi ( a cura di), ‘Per una educazione linguistica razionale’, Il Mulino, Bologna, 1979

Cristiano Castelfranchi, Domenico Parisi, ‘Linguaggio, conoscenze e scopi’, Il Mulino, Bologna,

1980

Isabella Poggi ( a cura di),  ‘Le parole nella testa’, Il Mulino, Bologna, 1987

  1. M. Boccafurni, S. Serromani ( a cura di) ‘Educazione linguistica nella scuola superiore- sei

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  1. f) LA RICERCA M.C.E.

Bepi Malfermoni, Bali Tortoli Girali, ‘Grammatica come conoscenza’, Juvenilia, Bergamo, 1984

Bepi Malfermoni, ‘Educare alla parola’, Junior, Bergamo, 2002, ( a cura di G. Cavinato, N.

Vretenar)

Annamaria Mitri, Adriana De Rossi ( a cura di), ‘I luoghi della parola’, La Nuova Italia, Firenze,

1990

Nerina Vretenar ‘In  punta di penna’, Spaggiari Junior, Parma, 2009

Angela Maltoni ‘Una scuola tante lingue’ Spaggiari Junior, Parma, 2013

  1. g) L’EDUCAZIONE LINGUISTICA DEMOCRATICA

GISCEL ( a cura di) ‘Educazione linguistica democratica- a trent’anni dalle 10 tesi’, Angeli,

Milano, 2007

  1. h) LE COMPETENZE
  2. Colombo ‘Il curricolo e l’educazione linguistica. Leggere le Nuove Indicazioni’ F. Angeli, Milano, 2013
  3. Lugarini ( a cura di) ‘Valutare le competenze linguistiche’ F. Angeli, Milano, 2010

 

[1] F. De Saussure  ‘Corso di linguistica generale’ Laterza Bari 1985

[2] Erasmo da Rotterdam, ‘Elogio della follia

[3] T. De Mauro, ‘Scuola e linguaggio’ Ed. Riuniti, 1977

 

[4] T. De Mauro, introduzione al ‘Corso di linguistica generale’ di F. De Saussure

[5]  B. Malfermoni ‘Educare alla parola’ ed. Junior Bergamo 2005

[6] G.R.Cardona ‘La foresta di piume. Manuale di etnoscienza’  Bari, Laterza, 1985, PP.128-132

[7] J.S. Bruner ‘Verso una teoria dell’istruzione’, Armando, Roma, 1967

[8] Giorgio Raimondo Cardona ‘‘I sei lati del mondo. Linguaggio ed esperienza’, Laterza, Bari, 1985

[9] J.S. Bruner, op. cit.

[10] Célestin Freinet, ‘L’apprendimento della lingua secondo il metodo naturale’, La Nuova Italia, 1971

[11] Grazia Ursini, ‘In viaggio con le parole’, Cooperazione Educativa n. 4/ 2008

[12] T. De Mauro ‘Distanze linguistiche e svantaggio scolastico’ in A. Colombo, W. Romani- a cura di- ‘E’ la lingua c he ci fa uguali’ Firenze, La Nuova ITALIA, 1996

[13] B. Malfermoni, op. cit.

[14] Lurjia  ‘Storia sociale dei processi cognitivi’, Firenze, Giunti,

[15] F. Sabatini intervento alla giornata sul trentennale delle 10 tesi 2005 in….. A. Colombo ( a cura di)    ….   Angeli,

[16] J. Tough, ‘Ascoltare i bambini quando parlano’, Emme Edizioni, Milano, 1979

[17] D. Parisi ‘Per un’educazione linguistica razionale’  Il Mulino, Bologna, 1979

[18] J.S. Bruner ‘Il linguaggio del bambino’ Roma, Armando,

[19] U. Eco ‘Lector in fabula’ Milano, Bompiani,…

[20] B. Malfermoni, ‘Educare alla parola’, op. cit.

[21] J. Foucambert, ‘Come si diventa lettori’, Milano, Emme, 1979

[22] V. s. Bartezzaghi e altri ‘Anzi Quéneasu’

[23] M. K. Halliday , ‘Lingua parlata e lingua , . La Nuova   Italia, Firenze, 1992

[24] M. K. Halliday, op. cit.

[25] J. Tough, ‘Ascoltare i bambini quando parlano’ Emme, Milano, 1979

VALUTAZIONE: COME SOPRAVVIVERE

Punti critici della nota Miur n. 1865 ‘Indicazioni in merito a valutazione, certificazione delle competenze ed  esame di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione ( in attuazione  del  D. l.vo  n. 62/2017)

Si rileva una sovrapposizione di piani e di operazioni  secondo una logica di giustapposizione ( ‘et…et’) più che di guida a scelte sensate e di promozione del successo  formativo di tutti/e:

  • il mantenimento del voto numerico, soprattutto alla primaria, riconduce a una scuola trasmissiva dove il meccanismo spiegazione, interrogazione, voto , riconduce alla classifica, al merito, alla voglia di soddisfare più la rendicontazione sociale che di rappresentare un “dialogo” con lo studente e la famiglia.
  • la schizofrenia rappresentata da una parte da  formazioni improntate alla didattica per  competenze, con la proposta di rubriche e osservazioni più o meno sistematiche, funzionali ad una valutazione coerente con la progettualità, dall’altra, l’obbligo di un voto numerico che deve essere “spiegato” alle famiglie attraverso giudizi discorsivi (con criteri decisi dal collegio).
  • se l’osservazione dei processi richiama ad una valutazione descrittiva e qualitativa collegata al curricolo, il voto non c’entra proprio. Viene confuso l’”osservare” con il “ verificare” e il “misurare”.
  • come insegnanti dobbiamo osservare i processi, le prestazioni, gli andamenti con strumenti poco compatibili e coerenti fra loro come rubriche, numeri, giudizi. L’insieme delle operazioni rischia di essere confusivo e per certi versi arbitrario.
  • la scuola , a fine di ciascun ciclo, deve certificare competenze per livelli e trasformare/ tradurre  il livello in voto.
  • dall’ indicazione di individualizzazione di molta letteratura pedagogica, di esperienze storicamente consolidate, delle stesse  Indicazioni nazionali, si indica come finalità  la “personalizzazione” con tutta l’ambiguità che questo scambio semantico comporta: ma siamo certi di  conoscere  la differenze le diverse strategie corrispondenti alle due procedure e a quanto ne consegue in termini di scelte e di metodologia?
  • L’Invalsi diventa ente certificatore spodestando l’insegnante da una sua prerogativa che è pedagogica e non statistica. La via indotta, nonostante le rassicurazioni al riguardo, è inevitabilmente, per i noti meccanismi dell’effetto alone e di autodifesa,  quella dell’addestramento per l’occasione della valutazione di sistema  con  una interferenza nella professionalità e nella collegialità delle scelte.
  • La modalità delle prove Invalsi , Computer based testing per la secondaria di I grado, e l’introduzione dell’inglese per la primaria, così come le disposizioni per i DSA e la valutazione del comportamento, non tengono assolutamente conto della realtà della scuola italiana.
  • L’intero percorso esclude in maniera categorica una attenzione  e una lettura ai processi di gruppo, altrettanto e spesso più rilevanti ai fini dello stabilizzarsi degli apprendimenti, di quelli individuali:  scelta confermata dalle disposizioni logistiche nel corso della somministrazione  che  confermano unì’idea di scuola e di apprendimento  individualistici e prescrittivi, una ‘normalizzazione’ ( banchi staccati, non copiare, non parlare,…)
  • a pag 2 nel primo capoverso del paragrafo “La valutazione nel primo ciclo di istruzione” ( ‘promuove…’), si accenna all’autovalutazione degli alunni;  mentre non è presente il richiamo  all’autovalutazione come operazione imprescindibile dei docenti, indispensabile per  la costante revisione e messa a punto delle attività proposte. ( Raffaella Maggiolo  gruppo MCE Genova)

Piccolo kit di sopravvivenza al dilagare dell’ossessione valutativa

-Non rinunciare ad attività di ampio respiro che comportino il confronto e la discussione tra alunni/e,l’organizzazione  della classe in gruppi, il lavoro cooperativo, l’aiuto reciproco, le pratiche che creano un clima positivo; liberi dal timore del voto e del giudizio e stimolati a cercare e a confrontarsi gli alunni/e potranno dedicare tutte le loro energie  all’apprendimento e  i risultati miglioreranno di conseguenza.

-Alla fine di un percorso svolto per compiere  un’indagine storica o ambientale, per l’organizzazione di una  mostra, per la preparazione di un numero del giornale scolastico, per l’allestimento di  uno spettacolo, ….  il risultato raggiunto sarà una conquista di tutti/e che non avrà bisogno di alcun voto o giudizio per essere confermata.

-Far vivere la soddisfazione del lavoro complesso e collettivo portato a termine, del problema complesso risolto, della ricerca che ha confermato un’ipotesi o ha aperto nuove prospettive, del prodotto frutto di progettazione, sforzo creativo e attività organizzata, sarà più gratificante di qualsiasi voto o giudizio positivo.

-Osservare e invitare gli alunni/e a osservare anche i processi di gruppo, che influenzano sempre i processi individuali.

-Tenere come bussola le Indicazioni Nazionali, sono più avanzate di molta prassi didattica corrente e possono aiutare a progettare percorsi di qualità molto meglio dei libri di testo che possono tranquillamente essere sostituiti con altri materiali trovati e costruiti per rispondere alle esigenze particolar  di un gruppo  di alunni/e.

-Chiedere ogni tanto agli alunni/e “cosa pensi di aver imparato?” “Cosa pensi di saper fare meglio di  prima?” “Cosa vorresti imparare o imparare a fare?” Discutere in gruppo per aumentare la consapevolezza, prendendo sul serio l’invito del documento a “promuovere l’autovalutazione”.

-Favorire l’individuazione autonoma di obiettivi da parte dei ragazzi (“vorrei imparare a”) perché possano allenarsi e organizzarsi per conseguirli.

-Prendere sul serio la premessa del documento sulla valutazione che parla di valutazione che serve  “al miglioramento degli apprendimenti”, al “successo formativo”, a “documentare lo sviluppo dell’identità personale”.

Ne consegue che vanno rilevati e  messi in luce gli aspetti positivi, perché suggeriscono il passo successivo da fare. Non si vede come fare rilievi negativi “non sa… non sa fare…” possa servire al miglioramento e al successo formativo.

-Usare modalità descrittive e narrative che mettano in luce gli aspetti qualitativi, le specificità di ciascuno/a.  I formulari predefiniti con poche voci tipo rubriche valutative  rilevano necessariamente  solo pochi aspetti, e solo aspetti quantitativi. Non prevedono che i bambini/e possano sorprenderci facendo/dicendo cose che non avevamo previsto.

-“Valutazione periodica integrata con descrizione dei processi formativi e livello globale di sviluppo degli apprendimenti” dice il documento: alla fine del quadrimestre e alla fine dell’anno possono essere date informazioni utili. Valutare frequentemente è inutile e insostenibile.

-Per le prove Invalsi coinvolgere gli alunni, esaminare con loro la tipologia delle prove perché possano capirne il senso, criticarle, magari, discutere con loro i risultati.

-Usare i voti (sperando che siano presto aboliti) nel modo più leggero possibile:

*meglio solo a fine quadrimestre e a fine anno

*non su singole prove

*su una scala  ristretta, non serve mettere meno di 5

*non vanno considerati la parte più importante della valutazione

*i genitori vanno invitati a considerare importanti  altri aspetti

*si può provare a metterli insieme ai ragazzi

*non utilizzando i voti negativi come arma per punire

*ricordando che in genere un brutto voto inibisce, non stimola

-Nella secondaria accompagnare l’eventuale voto negativo (5, non di meno) con accordi con l’alunno e la famiglia su strategie da seguire per modificare in positivo la valutazione e con confronti periodici per evitare le bocciature che sono sempre un insuccesso per la scuola.

Un gruppo di insegnanti MCE Venezia-Mestre

 

 

 

 

 

I compiti a casa e il compito della scuola

Non dare compiti a casa?

Ma normalmente non li diamo neppure a scuola.

Cioè cerchiamo di fare scuola in modo che il gruppo, in modo cooperativo, sia impegnato di volta in volta in attività significative, in ricerche intorno a temi che abbiano un qualche interesse, in laboratori.

Evitiamo di rinchiuderci coi nostri alunni e alunne nel triangolo banale “spiegazione/studio – compito – valutazione”.

Le attività che proponiamo per stimolare la ricerca, l’espressione, la scoperta di regole, non le chiamiamo “compiti”.

C’è anche il lavoro individuale, ci sono anche l’esercizio e l’allenamento per consolidare delle capacità specifiche. Hanno senso perché dopo si rivede insieme il lavoro, dedicandoci tutto il tempo che ci vuole, perché l’alunno/a, con l’aiuto dell’adulto, acquisti consapevolezza dei suoi punti di forza e del lavoro che deve ancora fare per raggiungere degli obiettivi di cui ha chiara l’importanza.

Tutto questo richiede tempo, il tempo per il pensiero, per il confronto, per il fare, per il dialogo che aiuta gli alunni/e a prendere coscienza dei loro percorsi, dei loro progressi, della strada ancora da fare.

Per questo  siamo per una scuola dai tempi lunghi che renda impossibili i compiti a casa, siamo per il tempo pieno e per le scuole aperte il pomeriggio. Siamo anche  per le biblioteche aperte e accessibili con orario lungo, per città che offrano occasioni culturali anche ai giovanissimi.

Siamo per una scuola dai tempi lunghi che  educhi pure a ricercare personalmente, dopo l’orario, il piacere e il bisogno della lettura, della scrittura, dell’espressione artistica; addirittura  a trovare piacere in attività significative legate a percorsi scolastici, nello studio, anche nell’allenamento ( “esercizio”, se volete) per raggiungere obiettivi di cui si ha chiara l’importanza.

Ovviamente non siamo per i compiti “assegnati”, né  a scuola, né tantomeno a casa se poi ai ragazzi/e viene inflitta l’umiliazione di vederli ignorati o semplicemente  corretti o valutati  senza che sia dedicato al loro sforzo il giusto tempo per il confronto.

Ovviamente troviamo aberrante, perché fonte di discriminazione, la pratica di assegnare compiti a casa complessi e uguali per tutti/e che qualcuno svolgerà facilmente e per qualcun altro saranno un ostacolo insormontabile: perché c’è  chi è autonomo/a e  chi non lo è; chi padroneggia la lingua dei compiti e chi no; chi può contare sull’aiuto di adulti competenti e chi no; chi vive dopo la scuola dentro spazi tempi e relazioni adeguate e chi no.

La scuola  ha il compito di ridurre le disuguaglianze (“rimuovere gli ostacoli”, questo sì un compito obbligatorio). Assegnando a tutti/e compiti  uguali, complessi, da svolgere in solitudine, sapendo che non tutti sono in grado di svolgerli, piazza un ostacolo consistente sulla strada, già faticosamente in salita, che tanti e tante devono percorrere, aumentando le distanze.

Fa precisamente il contrario di quello che dovrebbe fare.

E’ una responsabilità gravissima.

Nerina Vretenar

 

Manifesto compiti per casa

Petizione: BASTA COMPITI!

Chiediamo che i compiti a casa siano eliminati, nella “scuola dell’obbligo”, perché:

  1. inutili: le nozioni ingurgitate attraverso lo studio domestico per essere rigettate, a comando (interrogazioni, verifiche…), hanno durata brevissima; non “insegnano”, non lasciano il “segno” – dopo pochi mesi restano solo labili tracce della faticosa applicazione;
  2. dannosi: procurano disagi, sofferenze soprattutto agli studenti già in difficoltà, suscitando odio per la scuola e repulsione per la cultura, oltre alla certezza, per molti studenti “diversamente dotati”, della propria «naturale» inabilità allo studio;
  3. discriminanti: avvantaggiano gli studenti avvantaggiati, quelli che hanno genitori premurosi e istruiti, e penalizzano chi vive in ambienti deprivati, aggravando, anziché “compensare”, l’ingiustizia già sofferta, e costituiscono una delle ragioni, più gravi, dell’abbandono scolastico;
  4. onerosi: spesso costringono i genitori a pagare lezioni private, se ne hanno la possibilità economica (ulteriore discriminazione), perché i figli facciano ciò che evidentemente non sono in grado di fare – un “affare” da milioni di euro, per di più in nero;
  5. prevaricanti: ledono il “diritto al riposo e allo svago” (sancito dall’Articolo 24 della dichiarazione dei diritti dell’uomo), e quello scolastico è un “lavoro” oneroso, spesso alienante – si danno compiti anche nelle classi a tempo pieno, dopo 8 ore di scuola, persino nei week end;
  6. impropri: costringono i genitori a sostituire i docenti; senza averne le competenze professionali, nel compito più importante, quello di insegnare a imparare (spesso devono sostituire anche i figli, facendo loro i compiti a casa);
  7. limitanti: lo svolgimento di fondamentali attività formative che la scuola non offre (musica, sport…) e che richiedono tempo, energie, impegno sono limitate o impedite dai compiti a casa;
  8. stressanti: molta parte dei conflitti, dei litigi (le urla, i pianti, le punizioni…) che avvengono tra genitori e figli riguardano lo svolgimento, meglio il tardivo o il mancato svolgimento dei compiti, quando sarebbe invece essenziale disporre di tempo libero da trascorrere insieme, serenamente;
  9. assurdi: si danno persino i “compiti per le vacanze”: un ossimoro, un assurdo logico (e pedagogico), giacché le vacanze sono tali, o dovrebbero esserlo, proprio perché liberano dagli affanni feriali e invece si trasformano in un supplizio, creando stress, sofferenza, insofferenza;
  10. malsani: portare ogni giorno zaini pesantissimi, colmi di quadernoni e libri di testo, è nocivo per la salute, per l’integrità fisica soprattutto dei più piccoli, come dimostrato da numerose ricerche mediche.

Dalla Carta internazionale dei diritti dell’infanzia, art 31: Gli Stati membri riconoscono al fanciullo il diritto al riposo e al tempo libero, a dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età…

 

                                                                                                                      Maurizio Parodi

Prima di valutare

PRIMA DI VALUTARE E/O DI SEGNALARE-CERTIFICARE

(…) Ricevere un’etichetta equivale a essere imprigionati in una sorta di destino predeterminato. Ci si ritrova vittime, proprio malgrado, di una forma di determinismo sociale e individuale: i nostri desideri, il nostro divenire e ciò che possiamo sperare e costruire nella nostra vita, tutto entra a far parte di un sapere e di una statistica prestabiliti…

(…) L’etichetta induce a credere che, in virtù della classificazione e della diagnosi, si sia reso visibile qualcosa che appartiene all’essenza di una persona e che si trasforma così in essenza visibile.

Le etichette ci fanno adottare uno sguardo normalizzatore. Quando per esempio posiamo lo sguardo su un disabile, in genere vediamo un’etichetta che lo ricopre totalmente e dietro a cui, da un punto di vista sociale, egli scompare. Quando qualcuno esce in strada sulla sedia a rotelle, incrocia gli sguardi ambigui e imbarazzati dei passanti… lo sguardo è pieno di imbarazzo perché l’altro esibisce qualcosa che ci sembra essere la sua essenza fondamentale, la sua etichetta-natura, quella che tutti nascondono, che separa nettamente gli spazi definiti dallo sguardo privato e da quello pubblico. Questa dinamica dello sguardo è talmente codificata in ogni cultura che entra a far parte dell’educazione dei bambini.

(….) L’altro non è più una molteplicità contraddittoria che esiste in un gioco di luci e ombre, di velato e svelato, ma diventa immediatamente visibile e riconoscibile. Si è convinti, grazie all’etichetta, di sapere tutto sull’altro, chi è, cosa desidera e come è strutturata la sua vita, perché l’etichetta non si limita a classificare, ma stabilisce un senso, una sorta di ordine nella vita di chi la porta.

Dobbiamo chiederci: cosa sappiamo realmente dell’altro quando conosciamo la sua etichetta? Il problema sta nel fatto che il sapere si confonde con ciò che è dato da vedere. Ma questa dinamica è particolarmente complessa nelle nostre società, perché il diritto di guardare equivale in molti casi all’esercizio di un potere sull’altro.

Nelle nostre società, chi si scosta dalla norma o la trasgredisce perde i suoi diritti nell’ambito del privato.

Il progetto di ascolto e di aiuto dell’altro deve passare attraverso un lavoro preliminare su di sé che porti a non vedere nella persona un’etichetta. (…)

( liberamente tratto da Benasayag M., Schmidt G., ‘L’epoca delle passioni tristi’ Feltrinelli Milano, 2009)

 

 

LA PEDAGOGIA FREINET E LE INDICAZIONI NAZIONALI

LA PEDAGOGIA FREINET E LE  INDICAZIONI  NAZIONALI

 Nerina Vretenar

Succede, a volte, che le leggi scolastiche considerino legittime o rendano addirittura obbligatorie pratiche  nate in dissonanza con precedenti normative o con pratiche diverse diffuse e consolidate nel tempo.

Così è stato, spesso, per quanto riguarda molte “buone pratiche” della scuola italiana, dalla responsabilità condivisa dei docenti, ai laboratori, dalla didattica operativa all’individualizzazione dei percorsi. Da sperimentazioni considerate audaci, attuate forzando norme e consuetudini, si è arrivati  a quadri legislativi che accoglievano le “novità”, legittimandole e “promuovendole”.

Le “Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione” , del 2012, sono il documento legislativo più importante della Scuola. Il documento che indirizza sia la “filosofia”, cioè le finalità e i riferimenti valoriali per i primi otto anni scolastici –quelli che maggiormente lasciano il segno-  sia i contenuti e la metodologia.

Ci piace pensare che molti riferimenti che ritroviamo nel testo si rifanno alla pratica appassionata e ai dibattiti accesi che, dagli anni ’50 e ’60  in poi, hanno attraversato la Scuola italiana  sulla scia delle ricerche e delle esperienze condotte dal Movimento di Cooperazione Educativa che, a partire dall’incontro con la  pedagogia Freinet,  cercava nuove strategie e nuove risposte alla domanda di costruire una scuola democratica, che fosse in grado di formare cittadini responsabili.

Ecco dunque alcune affermazioni che vanno in questa direzione.

 

Riguardano, ad esempio, I DIRITTI.

Sappiamo che i diritti sanciti dalla Costituzione erano un faro per coloro che, usciti dalla guerra e dalla dittatura, volevano costruire una società più giusta, e che  erano tenuti  in grande considerazione da molti insegnanti, convinti che solo vivendo nella  Scuola esperienze in cui quei diritti fossero praticati era possibile che i giovani divenissero poi cittadini attivi.

Vengono in mente le battaglie dei decenni successivi alla Costituzione per una scuola inclusiva e per una didattica operativa che non discriminasse, come succedeva nella  scuola fondata solo sulla parola, i meno dotati di strumenti linguistici, per una scuola capace di accogliere davvero tutti dopo aver smantellato per sempre la segregazione perpetrata nelle scuole “speciali” e nelle classi “differenziali”.

Viene in mente la legge 517, viene in mente l’istituzione  del Tempo Pieno come risposta al diritto di tutti e tutte di apprendere in modo operativo e di ciascuno di veder rispettati i propri tempi.

Nelle Indicazioni si dice in modo esplicito che la scuola “è luogo dei diritti di ognuno e delle regole condivise”, luogo “della piena attuazione del riconoscimento e della garanzia della libertà e dell’uguaglianza (articoli 2 e 3 della Costituzione)” (1)

 

Altre affermazioni fondamentali riguardano la COOPERAZIONE.

L’idea di  una Scuola cooperativa, oltre che operativa e inclusiva, sta alla base della pedagogia Freinet e del Movimento di “Cooperazione” Educativa.

Fin dagli inizi  gli insegnanti del Movimento  mossero una critica serrata all’individualismo e alla competizione imperanti nella scuola che isolava ciascun alunno, ciascuna alunna da tutti gli altri limitando alla relazione insegnante –allievo  l’universo relazionale della scuola, e finiva per emarginare e escludere i più deboli.

La cooperativa scolastica, il lavoro di gruppo, la redazione del giornale scolastico, attività complesse e significative che richiedevano organizzazione, divisione di compiti, assunzione comune  di responsabilità andavano in un senso completamente diverso. Educavano a tener conto dell’altro, a coordinare il proprio apporto a quello degli altri, a condividere. Non era possibile, pensavano quegli insegnanti, che bambini usciti da una scuola in cui imperavano la competizione e l’individualismo fossero poi capaci di dare il loro apporto per costruire una società di uguali.

Tutto questo le Indicazioni lo  dicono con grande chiarezza: “Particolare cura è necessario dedicare alla formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti…

Sono importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso. La formazione di importanti legami di gruppo non contraddice la  scelta di porre la persona al centro dell’azione educativa, ma è, al contrario,condizione indispensabile per lo sviluppo della personalità di ognuno” (2)

E ancora: si parla di educazione alla cittadinanza come “sviluppo di un’adesione consapevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costituiscono la condizione per praticare la convivenza civile.” (3)

 

C’è, poi, una sottolineatura importante sul significato della PAROLA.

Nella scuola apprendere la lingua era mero esercizio per imparare ad adeguandosi a un modello prestabilito. A questa situazione l’MCE contrappone la sua ricerca appassionata di metodi e tecniche per basare l’apprendimento linguistico  sulla ricerca di modalità efficaci di uso della parola per comunicare realmente, sulla lingua d’uso, sulla lingua strumento che permette la relazione, l’esplorazione della realtà, i percorsi del pensiero.

Tutto questo lo ritroviamo, oggi, nelle Indicazioni. “La lingua italiana costituisce il primo strumento di comunicazione e di accesso ai saperi. La lingua scritta, in particolare, rappresenta un mezzo decisivo per l’esplorazione del mondo, l’organizzazione del pensiero e per la riflessione sull’esperienza e il sapere dell’umanità.” (5)

La pedagogia Freinet ha sempre tradotto queste istanze di principio in metodi e tecniche: l’assemblea, la parola data ai ragazzi/e, il testo libero, il giornale scolastico, i libri di vita, la corrispondenza, … Sono pratiche di grande valore formativo, che contribuiscono a costruire  situazioni di cooperazione in cui l’organizzazione  del lavoro  induce a costruire relazioni funzionali alla riuscita del progetto comune, relazioni basate su un’interazione verbale in situazione, quindi sulla parola usata in contesti comunicativi reali: non semplici espedienti didattici ma “tecniche di vita”.

Se ne trova solo un piccolo accenno, purtroppo, nelle Indicazioni. Nel paragrafo “Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria” si indica come obiettivo tra gli altri “scrivere lettere indirizzate a destinatari noti” (6)

La corrispondenza solo un obiettivo da raggiungere, quindi, limitato al campo dell’apprendimento della lingua. Spiace questa visione riduttiva di una pratica che ha uno straordinario valore pedagogico, formativo: un modo alto di usare la scrittura come comunicazione vera, non mera esercitazione, assumendo la fatica di decentrarsi dal proprio punto di vista e la responsabilità di assumere il punto di vista dell’altro nello scegliere le modalità ritenute più efficaci per condividere esperienze, pensieri ed emozioni.

 

Piace invece ritrovare nelle Indicazioni un’idea di educazione che abbia come fine la formazione di cittadini del MONDO.

La pedagogia Freinet, attenta all’esigenza di formare cittadini per una società più giusta, è una pedagogia attenta ai valori universali di convivenza che trascendono i singoli Stati, ed è attenta alla necessità, per gli insegnanti, di allargare lo sguardo agli altri Paesi per ricercare somiglianze e specificità di situazioni e strategie, di bisogni e di risposte. La formazione dell’insegnante avviene, infatti, attraverso lo scambio cooperativo. Le Ridef, (7) grandi incontri biennali di educatori di tutto il mondo, coordinati, all’inizio da Freinet  stesso e che continuano fino ad oggi, ne sono l’immagine viva.

Le Indicazioni ci ricordano che sono finiti i tempi in cui “la scuola ha avuto il compito di formare cittadini nazionali attraverso una cultura omogenea” (8) e che ora, invece “il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie  e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale.” (9)

 

(1) Indicazioni… , La scuola nel nuovo scenario

  • Indicazioni…, Centralità della persona
  • Indicazioni… , Cittadinanza e Costituzione
  • Indicazioni…., Cittadinanza e Costituzione
  • Indicazioni…., Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
  • Rencontre International Des Educateurs Freinet
  • Indicazioni…, Per una nuova cittadinanza
  • Indicazioni…, Per una nuova cittadinanza

Nerina Vretenar ( Venezia Mestre)

 

 

 

L’appello dei 600 e l’educazione linguistica in Italia

MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA

L’appello dei 600 e l’educazione linguistica in Italia

Si chiamava gruppo nazionale MCE  di ricerca e sperimentazione sulla lingua .

A metà anni 70 acquisì, integrandole nell’alveo delle tecniche di vita Freinet per l’espressione e la comunicazione, le dieci tesi per l’educazione linguistica democratica scritte dal Giscel con contribuiti di linguisti quali Tullio De Mauro.

I programmi del 1985 della scuola elementare, come già i programmi della scuola media del 1979, acquisivano molte di tali indicazioni, la cui onda lunga si ritrova anche nelle Indicazioni nazionali del 2012 per tutti gli ordini di scuola.

Si lavora a partire da testi che si leggono, si smontano, si sintetizzano con il compito affidato ad altri gruppi di espanderli, si rimontano, si riscrivono, interiorizzando progressivamente modelli di buoni testi.

Si parlava, nelle tesi, di educazione linguistica ( non di sola lingua italiana, con attenzione al plurilinguismo, alla pluralità di codici registri funzioni dall’oralità ai testi scritti) di riflessione linguistica, non di grammatica ma di esercizio paziente e condiviso di individuazione delle strutture portanti del testo e della molteplicità di varianti.

Si parlava di pianificazione nella costruzione del testo, di negoziazione di significati, di processi di lettura, di necessità di avere un progetto in base a cui andare a leggere. Si parlava di processi individuali e di processi di gruppo.

Al piano del testo inteso come sistema organico coerente interrelato di perviene, sosteneva Raffaele Simone, con un lavoro organizzato e verticale fra ordini di scuola entro e non prima del 18 anni. Se questo lavoro viene concordato e svolto.

Centrale, ad esempio, per un approccio corretto alla lingua, è il lavoro sull’oralità e il passaggio da un codice ristretto a un codice elaborato nella lingua scritta. Quindi è fondamentale che l’approccio al primo apprendimento sia un approccio di ricerca, ricco di risonanze affettive, di confronti con gli altri per scoprire aspetti comuni ed aspetti diversi delle rispettive esperienze, un approccio attento ai significati e alla loro rappresentazione scritta. La lingua come simbolizzazione dell’esperienza. Tale atteggiamento di scoperta, curiosità, ricerca, può così essere trasferito alle diverse dimensioni della lingua, pragmatiche, semantiche, sintattiche.

Solo questa padronanza del codice può consentire di acquisire consapevolezza dei diritti e di  sviluppare competenze democratiche di cittadinanza ( ‘la lingua rende liberi’ cfr. d. Milani).

Il GISCEL richiama puntualmente tali principi attraverso pubblicazioni, convegni, ricerche, con contributi di studiosi quali Alberto Sobrero, Valter Deon, Adriano Colombo, Maria Luisa Altieri Biagi,  Cristina Lavinio e del compianto De Mauro.

Se tali competenze non vengono adeguatamente attivate e sviluppate nella scuola bisogna chiedersi perché. Senza colpevolizzazioni sterili, perché la lingua come fattore di partecipazione, responsabilizzazione, orientamento nelle scelte, cittadinanza è affare di tutti.

Se è vero che i media hanno fortemente contribuito, come ribadiva De Mauro, all’alfabetizzazione di una popolazione ancora nel dopoguerra in notevole percentuale analfabeta o semianalfabeta, è vero altresì che attraverso televisione e altri media si è venuta incentivando, come sosteneva I. Calvino,  una diseducazione di massa, una scarsa abitudine all’argomentazione e alla riflessione sulle proprie emissioni. L’interazione veemente da ‘botta e risposta’ a cui assistiamo quotidianamente nei talk show con continue sovrapposizioni di interventi e nessuna possibilità di chiarificazioni e sintesi non agevola certo l’assimilazione di forme di interazione negoziale in cui si rispetta l’altro partendo dal presupposto che i suoi scopi sono quanto meno degni di ascolto quanto i  nostri.

A ciò si aggiunge una disabitudine a una scrittura meditata consapevole delle differenze profonde fra parlato e scritto, fra scrittura ellittica e immediata  e scrittura progettata mirata su destinatari autentici.

Solo la scuola può produrre il piacere di leggere con la ricaduta  sul piacere di scrivere e da questo, ricorsivamente, sul desiderio di leggere testi sempre nuovi e più elaborati.

I proclami non servono ad affrontare il problema dell’educazione linguistica, oggi reso quanto mai acuto dalla presenza di parlanti non nativi dotati di una propria lingua madre e da forme di comunicazione sempre più sintetica ed ellittica e dalla pervasività di un ‘itangliano’.

Come tutti i processi educativi, l’educazione linguistica ha bisogno di tempi lunghi e distesi. Si attacca ideologicamente la scuola di Lodi, Rodari, d. Milani come fossero prodotti del ’68. Coprendo la triste realtà che a scuola si continuano a fare attività senza senso e senza un reale aggancio con la vita dei soggetti.

Quindi le tesi sostenute come devono essere lette? Evidentemente come una critica a metodi rigidi meccanici astratti sterili.

Dunque, se una colpa della scuola ( ma anzitutto del Ministero con i suoi proclami in ‘ministeriese’ come sottolinea M. Cortellazzo su ‘La Tribuna’ del 6 febbraio) vi è, è esattamente il contrario di quanto afferma  l’appello dei 600. Viceversa da quanto chiede il ’gruppo di Firenze’  ispiratore dell’appello ( oltre che del mantenimento dei voti in decimi nel primo ciclo di istruzione nella recente delega alla legge 107) non si tratta di far giudicare i ragazzi di un ordine di scuola dai docenti dell’ordine successivo pretendendo maggior severità;  si tratta, viceversa, di liberare i docenti della primaria e della secondaria di primo grado dalla subalternità a un vecchio modello di scuola liceale astratto e non corrispondente alla complessità dell’attuale vita sociale e dei bisogni formativi di oggi. Eliminando così esercitazioni su modelli di analisi grammaticale decontestualizzati  estranei a ogni forma di vita   e di comunicazione reali e funzionali.

Restituendo a ciascun ordine di scuola dignità, autonomia, ricerca di stimoli adeguati, non di modelli avulsi dalle condizioni concrete della comunicazione, così da realizzare il dettato costituzionale della massima ricerca di parità di opportunità per tutti. Non sanzionando ma promuovendo.

Certo tale prospettiva richiede tutt’altra considerazione della professionalità da promuovere con una molteplicità di azioni formative ( al riguardo anche l’Università ha delle responsabilità se si guardano i piani di studio di scienze della formazione)  e del ‘ruolo sociale che gli insegnanti ricoprono’ ( cfr. Cortelazzo): di ogni ordine e grado.

Fortunatamente nella scuola ( primaria ma non solo) ci sono ancora insegnanti che credono in una lingua viva, nella grammatica della fantasia, che riescono ancora a testimoniare ai loro alunni quanto  possa essere appassionante leggere, scrivere, pensare.

Giancarlo Cavinato Movimento di cooperazione educativa

MCE analisi decreti delega l. 107

DECRETI DELEGATI L. 107/2015

Nella stesura definitiva i decreti hanno recepito solo in parte i rilievi e le proposte  delle associazioni. Permangono punti di fragilità, ambiguità, nodi irrisolti, vaghezza circa le risorse effettive e la ‘forza’ pedagogica di alcuni aspetti positivi, che però faticano a trovare collocazione in un mare di piccole indicazioni, non sempre coerenti e organiche tra loro. La lettura di ogni singolo decreto e di tutti i decreti nei loro aspetti trasversali e negli specifici riferimenti a punti della L.107/2015, non restituisce, o almeno noi del MCE non siamo in grado di coglierlo, un quadro di sistema in grado di sostenere i processi di cambiamento necessari a qualificare il fare scuola oggi, nella direzione della garanzia del successo formativo per tutti.

Come coniugare “lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno nel rispetto del diritto all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva della migliore qualità di vita”(D.LGS N°66), con il permanere dei voti, della bocciatura sin nel primo ciclo, con l’assenza di livelli essenziali di prestazione che il sistema scolastico e gli EE.LL. dovrebbero essere in grado di garantire affinché la geografia e lo status di nascita non continuino a definire i destini dei tanti?

Forse sarebbero serviti meno decreti, meno articoli, una maggiore chiarezza di visione, più fiducia nell’autonoma scolastica e focalizzazione sui processi più che sulle disposizioni per introdurre le poche innovazioni capaci di illuminare e dirigere lo sguardo su cosa si vuole che sia la scuola del successo formativo di tutte e di tutti.

E’ mancato il coraggio politico di scelte di fondo sulla collegialità, la democrazia, la valutazione, l’inclusione come problema di un’intera comunità, il ruolo unico della docenza.

E’ mancata la consapevolezza del ruolo determinante che la scuola può esercitare sulla trasformazione della società in senso democratico e la lungimiranza nel cogliere l’opportunità per fare di una riforma l’occasione per rinsaldare il legame tra società, politica ed educazione. E ciò in un periodo, ormai lungo, di profonda crisi delle istituzioni democratiche.

Ed è così che ci sentiamo coinvolti in un altro giro di giostra, che tra l’altro non finirà qui, stante il fatto che diversi decreti prevedono l’emanazione di ulteriori norme, regolamenti, ….

Avrà la forza la migliore scuola di implementare quanto previsto sottraendosi ai meccanismi di resistenza passiva, rassegnazione e sfiducia e di dare senso, sostanza pedagogica e prospettiva a quanto la norma ormai prevede? E’ necessario sicuramente partire da una lettura critica dei decreti e da un approccio collegiale e cooperativo per muoversi nei nuovi scenari che si impongono alla scuola.

Di seguito abbiamo cercato di riportare, in modo sintetico, quelli che ci sembrano i cambiamenti più significativi introdotti dai Decreti, evidenziando alcuni punti di forza e tanti punti di debolezza.

ANALISI DEI CAMBIAMENTI INTRODOTTI

Dlgs  N° 62 del 13 aprile 2017

NORME IN MATERIA DI VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO ED ESAMI DI STATO

Molto di quanto contenuto nel decreto era già nei precedenti decreti sulla valutazione Moratti e Gelmini e/o nelle linee guida per la certificazione delle competenze: era proprio necessario un ulteriore decreto generico che non modifica di molto l’esistente? Certo, l’impianto normativo è meno “punitivo” rispetto ai precedenti che intendevano dare il segnale di una scuola tornata “seria”, una scuola della bocciatura e del grembiulino. Ma può anche risultare troppo poco vincolante.

Si ribadiscono le finalità formative della valutazione e il richiamo alle Indicazioni Nazionali (art.1). Continua però a mancare un riferimento alla necessaria interrelazione e interdipendenza tra valutazione e programmazione dei docenti.

Resta la valutazione espressa con votazione in decimi anche nella scuola primaria (art.2) che viene integrata dalla descrizione del processo e del livello globale  di sviluppo degli apprendimenti raggiunto. Questa nuova previsione non risolve però la contraddizione, la moltiplicazione e la confusione valutativa tra pagella e certificazione delle competenze che, rilasciata al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione, prevede enunciati descrittivi dei diversi livelli di acquisizione delle competenze (art.9). I modelli nazionali di certificazione delle competenze emanati dal MIUR terranno conto di: profilo dello studente; competenze chiave UE come recepite nell’ordinamento italiano; valorizzazione delle competenze significative anche in situazione di apprendimento non formale/informale; coerenza con PEI per disabili; descrizione del livello raggiunto nelle prove nazionali e  certificazione sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese.

Cambia la valutazione del comportamento per la scuola secondaria che, come per la primaria, va espressa attraverso un giudizio sintetico e riferita allo sviluppo delle competenze di cittadinanza (art.2.c.5).

Alle rilevazioni INVALSI, già previste per italiano e matematica, si aggiunge l’inglese (nella primaria  solo per la classe V);  nella scuola media  la prova nazionale non sarà inserita nell’esame di Stato, ma svolta ad aprile e la partecipazione  sarà requisito per l’ammissione all’esame, con relative prove suppletive per gli alunni che non vi potranno partecipare (artt.4 e 7). Positivo aver eliminato la prova INVALSI dall’esame di Stato e il peso del suo esito sulla valutazione finale che costringeva i docenti a vere e proprie acrobazie valutative per permettere a un alunno di raggiungere la media del 6 per superare l’esame. Tuttavia, per quanto anche in questo decreto viene confermato il valore di contributo delle rilevazioni nazionali degli apprendimenti al processo di autovalutazione delle scuole, dall’altro esse continuano ad avere un peso nella valutazione degli alunni poiché necessarie all’ammissione all’esame di Stato. Viene poi precisato (ar.7c.5) che le azioni relative allo svolgimento delle rilevazioni nazionali costituiscono per le istituzioni scolastiche attività ordinarie d’istituto.

Nella scuola primaria resta la non ammissione alla classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione (art.3), mentre nella scuola secondaria (art.6) la non ammissione alla classe successiva o all’esame conclusivo del primo ciclo è prevista nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli  di apprendimento in una o più discipline, in caso di sanzione disciplinare (come da Statuto degli studenti) o di non validazione dell’anno scolastico.

Viene poi esplicitamente richiamato, sia per la scuola primaria che secondaria,  l’impegno dell’istituzione scolastica ad attivare specifiche strategie per migliorare i livelli di apprendimento per gli alunni le cui valutazioni periodiche o finali indichino carenze.

Positivo è aver riconosciuto pari dignità alle attività alternative rispetto all’IRC. In caso di deliberazione di non ammissione, è prevista infatti l’espressione di voto anche del docente per le attività alternative e per gli alunni che si sono avvalsi di detto insegnamento (art.5 c.6). Così come positivo è aver superato il vincolo per l’ammissione all’esame di Stato del conseguimento di una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina. Il voto di ammissione all’esame conclusivo del primo ciclo resta espresso in decimi (art.6 c.5).

COSA CAMBIA PER L’ESAME DI STATO PRIMO CICLO  (art.10)

Per ogni istituzione scolastica svolge le funzioni di Presidente il dirigente scolastico, o un docente collaboratore del DS.

Positiva la riduzione delle prove scritte a 3: italiano, matematica e lingue straniere (articolata in sezioni ciascuna per ogni lingua studiata).

Colloquio basato su capacità di argomentazione- risoluzione problemi- pensiero critico e riflessivo ( se per questo si intende non tanto la piena acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo, che è l’esito di processi di maturazione endogena più che dell’esposizione a processi di insegnamento,  quanto  le abilità di pianificazione, l’impiego di procedimenti euristici e metacognitivi; il transfer); padronanza competenze di cittadinanza  e lingue straniere (l’accertamento dovrebbe consistere nella padronanza degli apparati disciplinari e di forme interdisciplinari, interconnesse, di una comprensione in profondità…).

Tranne che per la non partecipazione del voto della prova INVALSI, le modalità di valutazione finale dell’esame non cambiano. Se l’alunno ottiene dieci decimi la commissione può decidere il  conferimento della lode: è proprio così risolutivo e ispiratore di imitazioni virtuose nell’epoca del narcisismo e della compulsione ad avere, delle spinte all’anticipazione a tutti i costi, del merito e dell’eccellenza?

Per la valutazione degli alunni disabili (art.11) viene confermato il valore equivalente delle prove differenziate ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma finale. A cambiare è che l’attestato di credito formativo viene rilasciato solo nel caso le alunne e gli alunni con disabilità  non si presentino agli esami (art.11 c.8).

Eliminata la sconcertante previsione, presente nella bozza di delega, di attestato di credito formativo  in casi di particolare gravità del disturbo di apprendimento. Su richiesta della famiglia e conseguente approvazione del consiglio di classe, è previsto l’esonero dall’insegnamento delle lingue straniere e di percorso didattico personalizzato, così come la possibilità di sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, con valore equivalente ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma.

L’esame di Stato nel secondo ciclo di istruzione (art.12) deve tener conto della partecipazione alle attività di alternanza scuola-lavoro, dello sviluppo delle competenze digitali e del percorso dello studente (attività opzionali), nonché delle attività svolte nell’ambito di «Cittadinanza e Costituzione».

A garantire il regolare funzionamento, organizzazione e gestione degli esami di Stato e le iniziative organizzativo-didattiche per il recupero delle carenze formative vengono previste verifiche e monitoraggi da parte della funzione ispettiva (c. 5).

Condizioni per l’ammissione all’esame di stato (art.13) sono: la frequenza di almeno ¾ del  monte ore annuale personalizzato; aver partecipato alle prove INVALSI nell’ultimo anno (italiano, matematica e inglese); lo svolgimento dei percorsi di alternanza scuola- lavoro; il voto non inferiore a 6/10 nelle discipline e nel comportamento. Il Consiglio di classe può deliberare l’ammissione in caso di votazione inferiore a sei decimi con relative motivazioni .

Modificata l’attribuzione del punteggio per il credito scolastico maturato nel secondo biennio e nell’ultimo anno fino a un massimo di quaranta punti, di cui dodici per il terzo anno, tredici per il quarto anno e quindici per il quinto anno (art.15); il decreto fornisce una tabella che stabilisce la corrispondenza tra la media dei voti riportata agli scrutini finali e la fascia di attribuzione del credito scolastico.

Positiva l’introduzione del divieto per un alunno proveniente da una scuola privata di sostenere l’esame di Stato c/o scuola paritaria che dipenda dallo stesso gestore della scuola privata frequentata o altro gestore ad esso in qualche modo legato (art.16 c.3); previsione che finalmente comincia a far luce sul funzionamento di alcune scuole paritarie che, seppure inserite nel sistema nazionale d’istruzione, fanno prevalere interessi privati non sempre legittimi.

La composizione della commissione d’esame non cambia: una ogni  due  classi,  è composta da tre membri esterni e per ciascuna delle due classi da tre membri  interni. Il presidente è esterno.  E’ assicurata  la  presenza   dei commissari delle materie oggetto di prima e seconda prova scritta.

 

Viene abolita la terza prova d’esame scritto – se ne prevedono solo 2 a carattere nazionale (italiano e quella avente per oggetto una o più discipline caratterizzanti il corso di studio) e il colloquio (art.17), le cui modalità organizzative saranno definite in un successivo decreto.

Per le due prove scritte, al fine di uniformare i criteri di valutazione delle commissioni  d’esame, saranno definite dal MIUR griglie  di valutazione per l’attribuzione dei punteggi.

Il punteggio finale d’esame è in centesimi: max venti punti per la valutazione di ciascuna delle prove scritte e del colloquio. Positivo l’aumento del punteggio sino a 40 punti per il credito scolastico, valorizzando nella valutazione finale l’intero percorso di studio.

Per i candidati con certificazione di DSA nel caso in cui la seconda prova scritta sia in inglese possono essere sottoposti ad una prova orale sostitutiva (art.17 c. 12).

Resta incomprensibile la previsione, già presente nei primi documenti, di prove non equipollenti a quelle ordinarie in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, finalizzate  solo  al  rilascio dell’attestato di credito formativo (c.13).

Previsto il curriculum allegato al diploma (art.21), in cui sono riportate le discipline ricomprese  nel  piano degli studi con l’indicazione del monte ore complessivo per ognuna di esse. Nello stesso documento sono previste: l’indicazione, in forma descrittiva, dei livelli di apprendimento,   conseguiti  nelle  prove INVALSI; la certificazione sulle abilità di  comprensione  e  uso  della  lingua inglese; le competenze,  le  conoscenze  e  le abilità anche professionali  acquisite  e  le  attività  culturali, artistiche e di pratiche musicali, sportive e di volontariato, svolte in  ambito  extra  scolastico; le  attività di  alternanza scuola-lavoro ed altre eventuali certificazioni conseguite, anche ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro.

Dlgs  N° 59  del 13 aprile 2017

 

RIORDINO, ADEGUAMENTO E SEMPLIFICAZIONE DEL SISTEMA DI FORMAZIONE INIZIALE E DI ACCESSO NEI RUOLI DI DOCENTE NELLA SCUOLA SECONDARIA

Un piano di formazione organico, iniziale e in servizio, dovrebbe essere centrato sulla costruzione delle competenze per insegnare [1] in un’ottica di scuola come comunità:

  • organizzare e animare situazioni di apprendimento
  • gestire la progressione degli apprendimenti
  • ideare e far evolvere dispositivi di differenziazione
  • coinvolgere gli alunni nel loro lavoro e nel loro apprendimento
  • organizzare il lavoro di gruppo
  • partecipare alla gestione della scuola
  • informare e coinvolgere i genitori
  • servirsi delle nuove tecnologie
  • affrontare i doveri e i dilemmi della professione
  • gestire la propria formazione continua

La formazione dei docenti di scuola secondaria, come di qualsiasi altro ordine di scuola, richiede una prospettiva più ampia che non separi il momento dell’ingresso dagli altri momenti della biografia professionale.

Si ritiene problematica la scelta di una formazione separata e diversa per i docenti della secondaria rispetto a quelli dell’infanzia (e ora del sistema zerosei) e della primaria. Con il rischio di rinsaldare antichi steccati. L’obiettivo da sempre indicato e mai realizzato del ruolo unico docente, nonostante la nascita degli istituti comprensivi, si allontana definitivamente e si riproducono (aumentandole) le separatezze di sempre.

Positiva la previsione di concorsi biennali su base regionale (o interregionale) a cui accedere  con laurea magistrale (due prove scritte nazionali  e una orale; la prima prova in una disciplina scelta dal candidato, il cui superamento è precondizione per accedere alla prova successiva; per il sostegno un altro scritto a carattere nazionale) e 24 crediti formativi. Così come positivo il superamento dei corsi abilitanti. Gli ammessi optano per l’inserimento in una sola delle graduatorie a cui hanno accesso  e si avviano al percorso FIT (formazione iniziale, tirocinio e inserimento) frequentando un triennio che si configura come un percorso verticale unitario che prevede il  tirocinio e l’ inserimento progressivo nella funzione docente con valutazioni intermedie e finali. Non possiamo che condividere una formazione docente per la secondaria fondata sulla pedagogia, sulla didattica disciplinare, sulla psicologia dell’apprendimento. Ci preoccupa la separazione dagli altri ruoli e il rischio di settorializzazione (la mancata costruzione di percorsi interrelati fra statuti disciplinari delle scienze umane e sociali e scienze fisiche e della natura continua a essere una delle gravi limitazioni della nostra scuola). L’amministrazione stipulerà un contratto triennale con i partecipanti, rinnovato annualmente sulla base della valutazione intermedia e finale. Seguiti da un tutor universitario, stenderanno un progetto di ricerca azione. Il percorso sarà frutto di collaborazione fra la scuola e l’università, le istituzioni dell’alta formazione artistica coreutica musicale (le associazioni non sono previste). Il percorso intende sviluppare le competenze culturali, disciplinari, didattiche, metodologiche, pedagogiche, relazionali, valutative, organizzative, tecnologiche, saper progettare percorsi didattici flessibili e svolgere con consapevolezza i compiti della funzione docente.  Competenze che sembrano corrispondere a quanto scrive Perrenoud, ma ci sembra decisiva l’osservazione e la rilevazione di eventuali   problematiche  relazionali (scarsa empatia, carenza di ascolto, debole assertività, comunicazione inefficace,…) tali da pregiudicare la piena acquisizione del profilo necessario a un insegnamento in linea con le finalità previste.

E’ prevista una rete di tutor coordinatori con il compito di curare la progettualità, l’organizzazione e il coordinamento delle attività di tirocinio diretto e indiretto in collaborazione con il tutor scolastico e il tutor universitario. Il tirocinio diretto si svolge presso scuole accreditate dal ministero. La pluralità di figure, se non si traduce in gerarchie, settorialità e esprime invece cura dell’integrazione fra saperi disciplinari e attività laboratoriali, dovrebbe offrire uno sguardo complessivo e un supporto a una formazione modulata su una varietà di dimensioni professionali.

Le Tipologie di posti previsti (con contingenti separati per tipologie) sono:

  • scuola secondaria di primo e secondo grado
  • insegnante tecnico-pratico nella scuola secondaria di II
  • sostegno per cui è previsto un corso di specializzazione. Per accedere bisogna avere almeno una supplenza di 9 ore alla scuola secondaria e crediti.

Il tirocinio del sostegno avverrà presso scuole accreditate con il coordinamento di una scuola polo.

L’annunciato e periodico riordino delle classi di concorso è una necessità nel momento in cui l’assetto dei saperi si arricchisce e modifica con ritmi sempre più accelerati, si spostano confini disciplinari che sembravano immodificabili, nascono sempre nuove discipline incrocio e si richiedono flessibilità, creatività, capacità di collaborare..

Così pure la mobilità professionale con passaggi di classe di concorso è necessaria e proficua ai fini di uno scambio di competenze dei diversi ordini di scuola e di cattedre non rigidamente definite, soprattutto se si configura come progetto di sperimentazione di équipe con interventi mirati  e non come soluzione tappabuchi. Va creato un percorso virtuoso che consenta la disponibilità di un organico potenziato autenticamente funzionale ai bisogni.

Viene istituita la  Conferenza nazionale per la formazione iniziale e l’accesso alla professione con compiti consultivi e propositivi, di monitoraggio e raccordo fra formazione iniziale e formazione in servizio. A costo zero e senza esonero dal servizio. Il che costituisce un problema come per altre strutture operative previste, quali i tutor.

Dlgs N° 65 del 13 aprile 2017

 

ISTITUZIONE DEL SISTEMA INTEGRATO DI EDUCAZIONE E ISTRUZIONE DALLA NASCITA FINO A SEI ANNI 

 

Elemento fortemente positivo del decreto è aver previsto un’armonizzazione su base nazionale delle norme regionali in materia sia di reclutamento che di servizi minimi da garantire. Si pongono così le basi per un modello, il Sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino a 6 anni, che concorre a far uscire i servizi educativi per l’infanzia dalla dimensione assistenziale per farli entrare a pieno titolo nella sfera educativa, garantendo continuità tra il segmento di età 0-3 e 3-6 e riconoscendo il lavoro svolto dagli educatori dei nidi, finalmente introdotti nel mondo dell’educazione e della formazione.

Da sempre il MCE si è impegnato per il riconoscimento e la valorizzazione della continuità dei percorsi formativi evitando la separazione tra i percorsi del nido e quelli della scuola dell’infanzia. Pertanto, non possiamo non condividere quanto previsto all’art. 1:

Alle bambine e ai bambini, dalla nascita fino ai sei anni, per sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo, sono garantite pari opportunità di educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali.

Certamente in Italia esistono molte esperienze 0-6 significative, ma per lo più nel sistema educativo italiano assistiamo ancora oggi a una frattura tra il servizio del nido, inteso prevalentemente come luogo di cura, di accudimento e di relazioni personalizzate e la scuola dell’infanzia, vissuta in particolar modo nell’ultimo anno di frequenza, come preparatoria  alla scuola primaria. Come se gli educatori del nido deovessero rivolgersi maggiormente alle relazioni, alla cura del bambino, al coinvolgimento delle famiglie e gli insegnanti di scuola dell’infanzia invece all’acquisizione di apprendimenti formali e conoscitivi. Di fatto, in questi anni educatori ed educatrici hanno acquisito grandi competenze, sviluppato la loro professionalità, in modo da promuovere e favorire nei bambini cura, relazioni e apprendimento, attraverso la predisposizione di spazi, di tempi, di materiali adeguati.

Per la prima volta sono definiti nel decreto i servizi educativi per l’infanzia: nido e micro-nido, sezioni primavera, scuole dell’infanzia e vengono introdotti servizi integrativi (art.2):

spazi gioco per bambini da dodici a trentasei mesi di età affidati a uno o più educatori in modo continuativo in un ambiente organizzato con finalità educative, di cura e di socializzazione, senza servizio mensa e con frequenza flessibile, per un massimo di cinque ore giornaliere;

centri per bambini e famiglie, che accolgono bambine e bambini dai primi mesi di vita insieme a un adulto accompagnatore, per esperienze di socializzazione, apprendimento e gioco e momenti di comunicazione e incontro per gli adulti sui temi dell’educazione e della genitorialità, senza mensa e con frequenza flessibile; servizi educativi in contesto domiciliare.

Sono costituiti inoltre i Poli per l’infanzia per potenziare la ricettività dei servizi e sostenere la continuità del percorso educativo e scolastico. In unico plesso o in edifici vicini, più strutture di educazione e di istruzione per bambine e bambini fino a 6 anni, per offrire esperienze progettate nel quadro di uno stesso percorso educativo, in considerazione dell’età.

Sicuramente questi servizi potranno avvicinare l’Italia agli obiettivi europei del 2020 offrendo alle famiglie strutture e servizi ispirati a standard uniformi su tutto il territorio nazionale  e organizzati (per ora formalmente) all’interno di un chiaro assetto di competenze tra i diversi attori istituzionali.

Resta però il dubbio su come sarà gestita e controllata questa pluralità di servizi, e soprattutto come sarà garantita la loro uniformità e qualità, tenuto conto delle grandi differenze esistenti sul territorio nazionale.

Finalmente dopo anni di richieste da parte di associazioni, pedagogisti e psicologi, si prevede la qualificazione universitaria quale titolo di accesso alla professione di educatore dei servizi educativi per l’infanzia (art.4), adeguando così il titolo di accesso a professioni di alta responsabilità, quali educatori e maestri d’infanzia. La qualificazione omogenea e di livello universitario trova già riscontro nella maggior parte delle normative regionali recenti e in percorsi universitari specifici, con questo decreto è perseguita quale elemento strutturale e obbligatorio per garantire la qualità dell’esperienza dei bambini nei servizi per l’infanzia.

Per la prima volta è chiarito l’assetto di competenze tra i diversi attori istituzionali (artt.5-6-7). In particolare, alla luce della recente sentenza della Corte costituzionale n. 284 del 2016:

-il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca coordina, indirizza e promuove, in sintonia con le Regioni e gli Enti locali, il Sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino a 6 anni;

-le Regioni definiscono gli standard strutturali, organizzativi e qualitativi dei servizi educativi per l’infanzia, disciplinano le attività di autorizzazione, accreditamento e vigilanza effettuate dagli Enti Locali, nonché individuano le sanzioni da applicare per le violazioni accertate (art. 5);

– gli Enti locali autorizzano, accreditano e vigilano, applicando le relative sanzioni, i soggetti privati per l’istituzione e la gestione dei servizi educativi per l’infanzia, nel rispetto degli standard strutturali, organizzativi e qualitativi definiti dalle Regioni, delle norme sull’inclusione delle bambine e dei bambini con disabilità e dei contratti collettivi nazionali di lavoro di settore.

È adottato il Piano di azione nazionale pluriennale (art.8) ed è istituito il relativo fondo di finanziamento presso il MIUR (209 milioni di euro per l’anno 2017- 224 milioni di euro per l’anno 2018- 239 milioni di euro a decorrere dall’anno 2019) per consolidare, ampliare e qualificare il Sistema integrato al fine di estendere i servizi educativi per l’infanzia su tutto il territorio nazionale, escludendoli dai servizi pubblici a domanda individuale. Si spera si possa contare sulle risorse a regime, annunciate. Senza di esse, l’intero impianto del sistema integrato corre il rischio di restare una semplice somma di interventi, forse ancora più frammentati, tra attori così diversi. Il dubbio sorge anche in considerazione del fatto che proprio gli obiettivi strategici, che dovrebbero garantire lo sviluppo e la tenuta del nuovo sistema: la formazione in servizio, il coordinamento pedagogico territoriale, l’introduzione di condizioni che agevolino la frequenza dei servizi (art.4), dovranno essere perseguiti nei limiti delle risorse finanziarie, umane e strumentali disponibili (art.4 c.1).

Non è possibile pensare a un sistema integrato 0/6 se non si investe nei percorsi di continuità che vanno  accompagnati, sostenuti, valorizzati attraverso adeguati percorsi formativi, di ricerca, capaci di disseminare le conoscenze conquistate da ciascun Servizio.

I nidi e le scuole dell’infanzia devono avere la possibilità di incontrarsi, conoscere le rispettive competenze, mutuando ciascuno le competenze acquisite dall’altro. Ad esempio molte scuole dell’infanzia dovranno  rivedere gli  spazi, proprio come i Nidi, per garantire possibilità di gioco, di movimento ed esplorazione;  ripensare i tempi e l’organizzazione della giornata che siano adeguati alle esigenze formative e psicologiche dei bambini di questa età; dedicare maggiore attenzione alle routine quotidiane e riconoscerne il valore formativo; riconsiderare l’organizzazione delle esperienze che devono essere fondate su attività di laboratorio, svolte in piccoli gruppi, per costruire competenze.  I nidi a loro volta potranno ripensare e arricchire progressivamente le attività dei bambini, potenziando e sviluppando le competenze dei “grandi” (24-36 mesi) in continuità con la futura scuola dell’infanzia.

Un confronto, uno scambio di esperienze, di visite, di documentazioni e riflessioni, un incontro tra educatori/trici e maestri/e per mettere in comune le proprie tradizioni, gli stili educativi, che vanno garantiti avendo il coraggio di investimenti specifici.

Dlgs  N° 66 del 12 aprile 2017

NORME PER LA PROMOZIONE DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA

Il decreto afferma, in principi e finalità, che l’inclusione è un processo che riguarda tutti e che investe tutti gli aspetti dell’essere e fare scuola: identità culturale, educativa, progettuale, organizzazione e curricolo, richiedendo l’impegno di tutte le componenti della comunità scolastica e l’interlocuzione con soggetti esterni. Non possiamo che condividere.

Esprimiamo dubbi sulla possibilità che l’inclusione scolastica possa essere garantita allo stesso modo su tutto il territorio nazionale, tenendo conto di specificità e differenze dei territori (divario tra nord e sud del paese). Assente è infatti  l’individuazione di misure potenziatrici e compensative per le scuole in territori più svantaggiati. I criteri individuati per l’assegnazione delle risorse alla scuola (art.3) restano calcolati sul solo parametro del numero di alunni con disabilità e della relativa percentuale sul totale dei frequentanti (come se i processi di inclusione di una scuola in un territorio depresso possano avere gli stessi sviluppi di quelli di una scuola in un territorio più sviluppato). Così come gli interventi di competenza degli EE.LL., atti a garantire l’assistenza per l’autonomia e per la comunicazione personale, inclusa l’assegnazione del personale (per il quale il decreto prevede una progressiva uniformità dei profili professionali anche attraverso specifici percorsi formativi) restano “assicurati” nel limite delle risorse disponibili. Né aiuta in questa direzione il decreto sul diritto allo studio, in cui non vengono individuati i livelli essenziali di prestazione che i Comuni sono tenuti a  garantire.

Sarà l’INVALSI (art.4) a fornire gli indicatori per rilevare la qualità dell’inclusione di una scuola, tenendo conto del livello di inclusività del PTOF e della realizzazione di percorsi per la personalizzazione, individualizzazione e differenziazione dei processi di educazione, istruzione e formazione, nonché del coinvolgimento dei diversi soggetti e dell’accessibilità e della fruibilità delle risorse. Si continuano a proporre processi di autovalutazione di “sistema” condotti con “lenti” esterne percepiti dagli insegnanti come estranianti e affrontati nei termini di un ennesimo adempimento  burocratico. Si trascura il dato che procedure simili finiscono con l’avere un effetto inibente sulla motivazione/bisogno alla ricerca di spazi di elaborazione creativa e autentica di ogni singola scuola su cosa e come guardare, con quali strumenti e con quali criteri di valutazione. Ma soprattutto non si tiene conto che è proprio nel processo di ricerca e nella condivisione di responsabilità la possibilità di attivare pratiche auto valutative che possono migliorare il fare scuola in un’ottica inclusiva. Diverso sarebbe stato offrire stimolo, supporto e risorse alle scuole per “capacitarle” in questa direzione.

Diversi elementi di novità riguardano le modifiche alla legge n° 104/92.

Ad accertare la disabilità sarà una commissione INPS (art.5). L’unità di valutazione multidisciplinare (già prevista dalla L.104) provvederà invece alla redazione del profilo di funzionamento: documento che sostituirà, ricomprendendoli insieme, la diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale. La redazione di quest’unico documento prevede la collaborazione dei genitori e la “partecipazione” di un “rappresentante dell’amministrazione scolastica, individuato preferibilmente tra i docenti della scuola frequentata”. Ora “i criteri, i contenuti e le modalità di redazione del profilo di funzionamento dovranno seguire la classificazione ICF dell’OMS” (comma 6 lettera b). Questa previsione introduce un ribaltamento concettuale e una sfida culturale di grande spessore pedagogico e umanistico: la classificazione ICF presuppone infatti che una determinata condizione di salute diventi disabilità in un ambiente/contesto sfavorevole. Ma a questo punto, poiché il focus va posto non sullo stato di malattia ma sul contesto di vita (di cui la scuola è parte integrante), c’è da augurarsi che la presenza e la stretta collaborazione con un rappresentante dell’istituzione scolastica che ospiterà l’alunno/a, siano ritenuti elementi non preferibili, ma fondamentali e imprescindibili per la redazione del profilo di funzionamento.

 

Altra novità (art.9) è la costituzione del Gruppo di lavoro interistituzionale regionale (GLIR) e dei gruppi dell’inclusione scolastica (GIT). Due nuovi acronimi nel panorama lessicale che attraversa la scuola. Il primo gruppo, istituito presso ogni USR ha compiti di consulenza e di verifica degli accordi di programma, oltre che di supporto ai GIT.

Il GIT, è istituito a livello di ambito, è preseduto da un ispettore o da un DS, composto  da 3 dirigenti, 2 docenti della scuola dell’infanzia e  primo ciclo, 1 docente per il secondo ciclo.

Accoglie le proposte per la quantificazione delle risorse per il sostegno inviate dal DS (sentito il GLI art.10), procede alla loro verifica (sulla base del Piano per l’inclusione, dei Profili di funzionamento, dei Piani educativi individualizzati, dei Progetti individuali ove esistenti) e le trasmette all’USR. Si occupa altresì di Consultazione, programmazione e coordinamento degli interventi con l’integrazione di rappresentanti delle associazioni, degli EE.LL. e delle ASL. Il decreto reintegra, rispetto al documento iniziale, il Gruppo di Lavoro per l’inclusione istituito presso ciascuna scuola e formato da docenti curricolari e di sostegno nominati dal DS con compiti di supporto al collegio, per la definizione e la realizzazione del piano per l’inclusione (PAI), e ai consigli di classe per l’attuazione del Piano Educativo individualizzato (PEI). Introdotta la collaborazione, oltre con le istituzioni pubbliche, anche con quelle private presenti sul territorio.

 

Confermata l’istituzione delle sezioni per il sostegno didattico per ogni grado di scuola compresa l’infanzia di cui resta poco chiara la funzione.

Cambia radicalmente il percorso di formazione iniziale dei docenti per il sostegno nella scuola dell’infanzia e primaria (art.12). Per i docenti della scuola secondaria le novità sono declinate nel decreto sulla formazione e il reclutamento.

Il corso di specializzazione sarà programmato dal MIUR in relazione al fabbisogno;  sarà annuale e si terrà presso le Università in cui siano attivi corsi di laurea in  Scienze della Formazione primaria.

L’accesso al corso prevede il possesso della laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria in cui siano stati conseguiti 60 crediti formativi universitari relativi alle didattiche dell’inclusione oltre a quelli già previsti nel corso di laurea e il superamento di una prova predisposta dalle università. Il percorso prevede l’acquisizione di 60 crediti formativi universitari (comprensivi di 300 h di tirocinio pari a 12 CFU).

Il percorso formativo, per quanto tenda a qualificare la formazione in pedagogia speciale e didattiche dell’inclusione, avrà come conseguenza quella di aumentare notevolmente la distanza “formativa” (espressa in acquisizione di CFU) tra docente di sostegno e docente curricolare. Pur se superata l’introduzione di carriere separate, presente nelle prime bozze di delega, di fatto il percorso di formazione così formulato finisce con il delineare  profili diversi di professionalità.

Il rischio è accentuare e far prevalere il meccanismo di delega in virtù di una iper-specializzazione del docente di sostegno e indebolire l’idea che l’inclusione è un processo che riguarda tutti, pur se affermato tra i principi e le finalità del decreto.

Rafforza questa interpretazione la previsione di cui all’art. 13: le scuole devono inserire nel loro piano triennale attività di formazione in particolare per i docenti nelle cui classi vi sono alunni con disabilità certificata. Positiva invece la formazione sulle problematiche per l’inclusione prevista per i DS e per personale ATA.

A garantire la continuità la previsione (art.14) che il DS può, non prima dell’avvio dell’a.s., in presenza di disponibilità di posti, dopo le operazioni di mobilità dei docenti a tempo indeterminato e senza superare i 36 mesi di supplenza,  proporre al docente di sostegno supplente un  nuovo contratto.

Viene Istituito l’osservatorio permanente per l’inclusione scolastica e disposta l’istruzione domiciliare per alunni con gravi patologie che non possono frequentare la scuola per periodi non inferiori ai 30gg.

Abbiamo più volte denunciato la deriva dei processi di inclusione verso la medicalizzazione, la categorizzazione e in una recente giornata di studio sui BES abbiamo elaborato un documento  dal titolo Riprendiamoci la pedagogia per sostenere la necessità di una non subordinazione passiva delle scuole a indicazioni di varie correnti riabilitative. Siamo per un’idea di sostegno diffuso, praticato da una comunità di pratiche educative, cooperative, democratiche; aperta all’ascolto; dai tempi lenti e rispettosi dello sviluppo di ognuno, capace di leggere la diversità, qualsiasi diversità, e di attrezzarsi collegialmente  a dialogare con essa in modo individualizzato, multimodale. Ma come si mette in grado la comunità di docenti di avere parte attiva  su quanto istituito  dal decreto se non vengono stanziate risorse a tal fine? L’art. 20 al comma 3 prevede infatti che “Ai componenti dei Gruppi per l’inclusione scolastica di cui all’articolo 15 della legge n. 104 del 1992, come sostituito dal presente decreto, nonché ai componenti dell’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica non spetta alcun compenso, indennità, gettone di presenza, rimborso spese e qualsivoglia altro emolumento. Il personale scolastico eventualmente nominato nell’ambito del GLIR e del GLI non può essere esonerato dall’attività didattica o di servizio”.

 

Alle scuole ancora una volta il compito di garantire con le proprie risorse interne, rispondendo con spirito volontaristico e di servizio, risposte ai bisogni formativi dei soggetti, al lavoro degli insegnanti e con essi alla PEDAGOGIA.

 

Dlgs N° 61 del 13 aprile 2017

 

REVISIONE DEi PERCORSI DI ISTRUZIONE PROFESSIONALE

 

Non è prevista una revisione dell’intero impianto della scuola secondaria a riparo dei guasti della ‘riforma Gelmini’: d’altra parte la scuola mal sopporterebbe un ulteriore riassetto dopo i molteplici interventi. Però risulta spiazzante una formazione e un reclutamento rivolti a tutti i docenti della secondaria e una revisione dell’assetto ordinamentale  di un solo ramo.

Le istituzioni scolastiche che offrono percorsi di istruzione professionale sono scuole dell’innovazione, laboratori di ricerca, sperimentazione ed innovazione’.

Il modello organizzativo fa riferimento alla personalizzazione educativa, all’apprendimento permanente, alle competenze chiave di cittadinanza, all’orientamento del  progetto di vita. Le discipline vengono aggregate in assi culturali. Si raccomanda una didattica induttiva e un’organizzazione in unità di apprendimento (cfr. legge 296/2006).

Stabilire il conseguimento del titolo entro il diciottesimo anno di età (il diritto dovere morattiano di istruzione e formazione) con percorsi diversificati significa  non  affrontare  l’elevazione dell’ obbligo ai 18 anni e riproporre il doppio canale con la creazione di figure subordinate (i profili di uscita sono differenziati rispetto agli indirizzi degli istituti  tecnici):

  • il diploma quinquennale con biennio e triennio ‘dimenticando’ che il termine è ai 19 anni
  • la qualifica triennale o diplomi professionali quadriennali rilasciati da istituzioni accreditate dalle regioni

I modelli sono ispirati alle indicazioni dell’Unione europea (‘La conoscenza è la chiave decisiva per tenere insieme competitività e coesione sociale nella rilettura complessiva del rapporto tra Stato e Mercato in cui diventano decisivi gli investimenti in istruzione, formazione, ricerca e cultura)’[2]

E’ prioritario e urgenze elevare il bagaglio culturale dei nostri ragazzi, rendendo maggiormente inclusivo il nostro sistema formativo, combattendo efficacemente abbandoni e dispersione. Il che richiede percorsi anche non tradizionali, non piegando totalmente l’educazione alle esigenze del mercato e alla finalità di creare ‘capitale umano’. Sono queste le condizioni per una crescita e uno sviluppo umano, sociale e culturale di tutti, meno appariscente in termini  di ricchezza materiale ma meno subordinato a familismo, corruzione, competitività, disaggregazione sociale. Parole come alternanza scuola-lavoro, stage, tirocinio, apprendistato, competenze, qualificazione, addestramento, orientamento, specializzazione stanno determinando una girandola di leggi, circolari, accordi, intese,.. Serve un diverso orizzonte valoriale e di sistema non appiattito sulle teorie funzionaliste che dia spazio alle iniziative e alla progettualità giovanile.

Si individua per il  raccordo con il mondo del lavoro il quadro delle   attività professionali definite dall’ISTAT (agricoltura e gestione delle risorse forestali e montane, pesca e produzioni ittiche, industria e artigianato per Il Made in Italy, manutenzione e assistenza tecnica, gestione delle acque e risanamento ambientale, servizi commerciali, enogastronomia e industria alberghiera, servizi culturali e dello spettacolo, sanità e assistenza sociale, odontotecnica e ottica). Riteniamo importante, a integrazione di tale quadro, esplorare nuovi canali e sbocchi anche stimolando forme di imprenditorialità di gruppi (co-working),  non solo singole.

Il decreto individua quali strumenti per esplorare tali possibilità: la stipula di contratti d’opera con esperti del mondo del lavoro, le quote di autonomia nel biennio (20%) e nel triennio (40%), l’attivazione di partenariati territoriali (per il potenziamento dei  laboratori, la strumentazione, i percorsi in alternanza con  esperienze di scuola- impresa e scuola- bottega).

I dipartimenti e il Comitato tecnico-scientifico di scuola (con docenti ed esperti del mondo del lavoro, delle professioni, della ricerca) sono previsti senza oneri. Anche in questo caso non è prevista la consulenza delle associazioni professionali.

Sono possibili i passaggi tra percorsi diistruzione professionale e percorsi di istruzione e formazione professionale (con ridefinizione delle scelte) con accompagnamento e sostegno. Ricordano le passerelle berlingueriane. In assenza di risorse aggiuntive questi ultimi aspetti risultano  di difficile attuazione e affidati alla buona volontà. Eppure la gravità del problema della dispersione, che riguarda in particolare tali fasce di utenza, richiederebbe un investimento ben più forte e incisivo.

Dlgs  N° 63 del 13 aprile 2017

EFFETTIVITA’  DEL DIRITTO ALLO STUDIO

Rispetto all’atto del governo n° 381 del 16/01/2017 sottoposto a parere parlamentare, nel decreto attuativo scompare tra le finalità il “fine di perseguire su tutto il territorio  nazionale l’effettività del diritto allo studio” .

Una correzione necessaria visto che il decreto attuativo non prevede adeguate misure finanziarie, né definisce i livelli essenziali di prestazione in grado di garantire, almeno in parte, il superamento delle enormi differenze in materia di diritto allo studio tra nord e sud del Paese.

Positivo aver previsto una maggiore spesa per i libri di testo, per i sussidi per gli alunni disabili, per la scuola in ospedale, domiciliare e per le borse di studio (artt.7-8-9).

Gli interventi per il sostegno del diritto allo studio prevedono servizi gratuiti o con contributi delle famiglie calcolati dagli EELL in base a ISEE (art.3):

esonero tasse scolastiche per alunni al IV e V anno superiori in considerazione delle fasce ISEE (art 4); servizi di trasporto per la scuola primaria a domanda con partecipazione  di quota parte (art.5); servizi mensa (art.6); libri di testo gratuiti per la primaria, comodato d’uso per la secondaria e sussidi per gli alunni disabili (art.7). Viene mantenuta e potenziata la Carta dello studente (art. 10).

Il decreto istituisce la Conferenza nazionale per il diritto allo studio composta da rappresentanti del MIUR, dell’ANCI, dell’UPI, dei Ministeri delle infrastrutture e dei trasporti e dei beni culturali, delle associazioni dei genitori e degli studenti.

Assenti, nella composizione della Conferenza, le associazioni professionali dei docenti. Cosa che determinerà un vuoto di analisi, di pareri e di proposte che su questa materia esse potevano esprimere contribuendo, ad esempio, a individuare le priorità strategiche per un’effettiva garanzia del diritto allo studio (investire di più in libri di testo o in mensa scolastica e tempo scuola?).

Uscire da una visione unicamente assistenzialistica avrebbe potuto permettere di individuare altri tipi di interventi per il diritto allo studio, come ad esempio il  possibile utilizzo degli spazi scolastici quali tramiti di partecipazione, di scambi culturali, di democrazia e socialità.

 

Decreto legislativo N° 60 13 aprile 2017,

NORME SULLA PROMOZIONE DELLA CULTURA UMANISTICA, SULLA VALORIZZAZIONE DEL PATRIMONIO E DELLE PRODUZIONI  CULTURALI  E  SUL  SOSTEGNO  DELLA CREATIVITÀ

 

Non possiamo non esprimere alcune riserve su quanto enunciato in Principi e finalità (art.1) di questo decreto:

La cultura umanistica e il sapere artistico sono garantiti alle alunne e agli alunni, alle studentesse e agli  studenti al  fine  di riconoscere la centralità dell’uomo, affermandone  la  dignità,  le esigenze, i diritti e i valori”.

La domanda (che sorge spontanea) è: ma allora le discipline scientifiche non concorrono a questo? E non dovrebbe essere la capacità di far dialogare cultura umanistica e cultura scientifica il perno centrale per riconoscere appieno la centralità dell’uomo, correlando lo sviluppo delle arti, dei linguaggi, delle scienze e delle tecniche proprio alla costante ricerca dell’affermazione di esigenze, diritti e valori (o a volte disvalori) dell’uomo?

Eppure già nel 1998 Edgar Morin, su invito dell’allora ministro dell’educazione francese, si occupò di raccogliere il parere di accademici di diverse discipline su come fosse possibile rispondere alle sfide che la conoscenza doveva affrontare nel corso del terzo millennio: l’inadeguatezza tra un sapere frammentato e separato in discipline da un lato e le realtà multidimensionali, globali, trans nazionali dall’altra; la sfida della crescita continua dei saperi e l’opportunità di organizzare le conoscenze intorno a dei problemi fondamentali.

Alla luce di indispensabili strumenti di lettura antropologica, ripercorrendo la storia del mondo e dell’umanità, troviamo nei miti delle origini, nelle molteplici ipotesi e spiegazioni che gli uomini si sono date sui fenomeni naturali e sociali, nelle introduzioni di nuove tecniche di trasformazione del loro ambiente, nelle forme di organizzazione sociale, nei diversi modi di rappresentare il ciclo della vita e dell’anno, nelle tecniche del corpo, nelle feste, nei riti, nei cibi, nella salute, nell’espressività, nell’arte.

Ci sarebbe piaciuto un decreto che potesse andare nella direzione tracciata da Morin promuovendo, attraverso la revisione dei curricoli,  l’integrazione delle discipline nel quadro del pensiero sui problemi  dell’uomo: il mondo, la terra, la vita, l’umanità, la comune appartenenza alla specie umana, dando un’eguale importanza alla cultura umanistica e a quella scientifica e soprattutto promuovendone la comunicazione e l’interdipendenza. La ‘cooperazione fra discipline’ cui si faceva riferimento nelle Indicazioni nazionali promosse dal ministro Fioroni.

Il dubbio è che il decreto, più che cogliere la complessità dei processi di costruzione dei saperi, complicherà la vita delle scuole con nuove norme, peraltro alquanto generiche, nuovi percorsi (già di fatto possibili con la sola applicazione dell’autonomia scolastica), nuovi organismi e strutture organizzative (altre reti, altri poli), nuove attribuzioni per l’organico potenziato.

Quali le novità introdotte:

Per il raggiungimento delle finalità previste (art. 2) le istituzioni scolastiche devono/possono (?) prevedere nel PTOF: attività  teoriche  e  pratiche, anche  con  modalità  laboratoriale,  di  studio,   approfondimento, produzione, fruizione  e  scambio,  in  ambito  artistico,  musicale, teatrale, cinematografico, coreutico, architettonico,  paesaggistico, linguistico, filosofico,  storico,  archeologico,  storico-artistico, demoetno-antropologico,   artigianale,   a   livello   nazionale    e internazionale. Il tutto mediante percorsi curricolari, anche in verticale, in alternanza scuola-lavoro o  con specifiche iniziative extrascolastiche, programmati  in rete con altre scuole e attuati con la collaborazione di  istituti  e luoghi della cultura, enti  locali  e altri  soggetti pubblici e privati, inclusi i soggetti del terzo settore.

Positivo aver chiarito che (art. 3) la progettazione si avvale della sinergia tra  i  linguaggi  artistici  e  tra  questi  e  le   nuove tecnologie,  nonché  delle  esperienze  di  ricerca  e  innovazione, valorizzando le capacità intertestuali e il pensiero  critico e aver enucleati i «temi della  creatività» che devono caratterizzare il curriculo: musicale-coreutico (prevedendo la pratica musicale strumento, canto, danza); teatrale-performativo; artistico-visivo anche in collegamento con  l’artigianato artistico e le produzioni italiane di qualità (ma non è chiaro cosa si intenda per esse); linguistico-creativo.

Anche per quanto disposto da questo decreto è previsto un sistema coordinato per la promozione dei «temi della creatività» nel   sistema nazionale di istruzione e formazione (Art. 4) al quale partecipano: MIUR, Ministero dei beni e delle attività culturali e del  turismo, INDIRE, scuole organizzate nelle reti (art.7) e nei poli (art. 11), istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e  coreutica, le università, gli istituti  tecnici  superiori,  gli  istituti  del Ministero dei beni e delle attività culturali  e  del  turismo,  gli istituti italiani di cultura e altri soggetti pubblici o privati del terzo settore che dovranno essere accreditati secondo dei requisiti da definirsi con un successivo decreto.

Altro decreto in attesa è  quello per il Piano (triennale) delle Arti (art.5) in cui vengono definite: le misure a sostegno delle scuole; per la diffusione, nel primo ciclo di istruzione, dei poli a orientamento artistico e performativo, e,  nel  secondo  ciclo,  di  reti  di  scuole impegnate nella realizzazione dei «temi della creatività»; per lo sviluppo  delle  pratiche  didattiche per la valorizzazione  delle differenti  attitudini  di ciascuno  anche  nel  riconoscimento  dei  talenti   attraverso   una didattica orientativa (ma la didattica non deve essere di per sé orientativa?); per la promozione di partenariati  rivolti alla  co-progettazione, condivisione di risorse laboratoriali,  strumentali  e  professionali; per promuovere la conoscenza  del patrimonio culturale  e  ambientale  dell’Italia  e  delle  opere  di ingegno di qualità del Made in Italy; per potenziare le competenze  pratiche  e  storico-critiche, relative alla musica, alle arti, al patrimonio culturale, al  cinema, alle tecniche e ai media….Vengono previste agevolazioni per l’accesso a musei, mostre, concerti…; incentivi per tirocini e stage artistici. Per il Piano delle Arti, è istituito il “Fondo per la promozione della cultura umanistica, del patrimonio artistico e della creatività con una  dotazione annua di 2 milioni di euro (art. 17).

La formazione dei docenti (art.8) impegnati nei temi della  creatività costituisce una delle priorità strategiche del  Piano  nazionale  di formazione.

Positivo il richiamo alla continuità. Nella scuola dell’infanzia e in quella primaria sarà possibile utilizzare per le attività dedicate allo sviluppo dei temi della creatività, docenti facenti parte dell’organico dell’autonomia (arte e musica della media) (art.9);  nella scuola secondaria di primo grado (art.10) i percorsi sono previsti in continuità con la scuola primaria, attraverso pratiche laboratoriali, anche trasversali alle discipline, pratica artistica e musicale; nella scuola secondaria di secondo grado che può organizzare (in orario curriculare e/o extracurricolare) attività in continuità con la scuola media (art. 13) comprendenti la conoscenza della storia dell’arte e del patrimonio culturale e la pratica delle arti e della musica.

Sono le scuole del primo ciclo che, solo in presenza dell’adozione di curricoli verticali in almeno tre temi della creatività in una o più sezioni, si possono costituire in poli ad orientamento artistico (art.11). Ed è ai Poli che faranno riferimento le scuole appartenenti allo stesso ambito. Andranno definiti con apposito decreto: criteri, finalità formative, modelli organizzativi, criteri per la valutazione dei Poli  per i quali sono previste specifiche misure finanziarie.

Nella scuola secondaria di primo grado possono essere attivati corsi ad indirizzo musicale (art.12), anche per un riequilibrio territoriale, utilizzando il contingente dei posti già esistenti per gli indirizzi musicali e l’organico del potenziamento. Saranno poi definiti: le indicazioni nazionali per l’inserimento dell’insegnamento dello strumento musicale, gli orari e i criteri per il monitoraggio dei percorsi a indirizzo musicale. Ma tutto ciò…. senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica (art.17 c. 1)

Nella scuola secondaria di secondo grado (art. 13) le istituzioni scolastiche, secondo modalità definite nel Piano triennale  dell’offerta   formativa,   individuano   appositi   spazi destinati  alle  studentesse  e  agli  studenti  per  esporre  opere, realizzare spettacoli e favorire la loro libera espressione  creativa artistica.

I Licei musicali e coreutici (art. 14) potranno rimodulare il monte orario complessivo del secondo biennio e dell’ultimo anno, ed è prevista la presenza progressiva di almeno otto cattedre di specialità strumentali diverse e di non più di tre cattedre dello stesso strumento, con possibilità di derogare a tale limite sino a cinque insegnamenti solo nel caso del pianoforte, ferma restando la necessità di non generare esuberi di personale nell’ambito della dotazione organica prevista dalla normativa vigente.

La copertura finanziaria per l’attuazione del decreto riguarda solo il Piano delle Arti, mentre per il fabbisogno di organico viene destinato alla promozione dei temi della creatività,  il cinque per cento del contingente dei posti per il potenziamento dell’offerta formativa, senza alcun esubero di personale o ulteriore fabbisogno di posti (art.17).

 

 

 

[1] Perrenoud, ‘Dix nouvelles compétences pour enseigner’, 1999

[2] J. Delors ‘Libro bianco della Commissione Europea’’ 1993