I compiti a casa e il compito della scuola

Non dare compiti a casa?

Ma normalmente non li diamo neppure a scuola.

Cioè cerchiamo di fare scuola in modo che il gruppo, in modo cooperativo, sia impegnato di volta in volta in attività significative, in ricerche intorno a temi che abbiano un qualche interesse, in laboratori.

Evitiamo di rinchiuderci coi nostri alunni e alunne nel triangolo banale “spiegazione/studio – compito – valutazione”.

Le attività che proponiamo per stimolare la ricerca, l’espressione, la scoperta di regole, non le chiamiamo “compiti”.

C’è anche il lavoro individuale, ci sono anche l’esercizio e l’allenamento per consolidare delle capacità specifiche. Hanno senso perché dopo si rivede insieme il lavoro, dedicandoci tutto il tempo che ci vuole, perché l’alunno/a, con l’aiuto dell’adulto, acquisti consapevolezza dei suoi punti di forza e del lavoro che deve ancora fare per raggiungere degli obiettivi di cui ha chiara l’importanza.

Tutto questo richiede tempo, il tempo per il pensiero, per il confronto, per il fare, per il dialogo che aiuta gli alunni/e a prendere coscienza dei loro percorsi, dei loro progressi, della strada ancora da fare.

Per questo  siamo per una scuola dai tempi lunghi che renda impossibili i compiti a casa, siamo per il tempo pieno e per le scuole aperte il pomeriggio. Siamo anche  per le biblioteche aperte e accessibili con orario lungo, per città che offrano occasioni culturali anche ai giovanissimi.

Siamo per una scuola dai tempi lunghi che  educhi pure a ricercare personalmente, dopo l’orario, il piacere e il bisogno della lettura, della scrittura, dell’espressione artistica; addirittura  a trovare piacere in attività significative legate a percorsi scolastici, nello studio, anche nell’allenamento ( “esercizio”, se volete) per raggiungere obiettivi di cui si ha chiara l’importanza.

Ovviamente non siamo per i compiti “assegnati”, né  a scuola, né tantomeno a casa se poi ai ragazzi/e viene inflitta l’umiliazione di vederli ignorati o semplicemente  corretti o valutati  senza che sia dedicato al loro sforzo il giusto tempo per il confronto.

Ovviamente troviamo aberrante, perché fonte di discriminazione, la pratica di assegnare compiti a casa complessi e uguali per tutti/e che qualcuno svolgerà facilmente e per qualcun altro saranno un ostacolo insormontabile: perché c’è  chi è autonomo/a e  chi non lo è; chi padroneggia la lingua dei compiti e chi no; chi può contare sull’aiuto di adulti competenti e chi no; chi vive dopo la scuola dentro spazi tempi e relazioni adeguate e chi no.

La scuola  ha il compito di ridurre le disuguaglianze (“rimuovere gli ostacoli”, questo sì un compito obbligatorio). Assegnando a tutti/e compiti  uguali, complessi, da svolgere in solitudine, sapendo che non tutti sono in grado di svolgerli, piazza un ostacolo consistente sulla strada, già faticosamente in salita, che tanti e tante devono percorrere, aumentando le distanze.

Fa precisamente il contrario di quello che dovrebbe fare.

E’ una responsabilità gravissima.

Nerina Vretenar

 

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Manifesto compiti per casa

Petizione: BASTA COMPITI!

Chiediamo che i compiti a casa siano eliminati, nella “scuola dell’obbligo”, perché:

  1. inutili: le nozioni ingurgitate attraverso lo studio domestico per essere rigettate, a comando (interrogazioni, verifiche…), hanno durata brevissima; non “insegnano”, non lasciano il “segno” – dopo pochi mesi restano solo labili tracce della faticosa applicazione;
  2. dannosi: procurano disagi, sofferenze soprattutto agli studenti già in difficoltà, suscitando odio per la scuola e repulsione per la cultura, oltre alla certezza, per molti studenti “diversamente dotati”, della propria «naturale» inabilità allo studio;
  3. discriminanti: avvantaggiano gli studenti avvantaggiati, quelli che hanno genitori premurosi e istruiti, e penalizzano chi vive in ambienti deprivati, aggravando, anziché “compensare”, l’ingiustizia già sofferta, e costituiscono una delle ragioni, più gravi, dell’abbandono scolastico;
  4. onerosi: spesso costringono i genitori a pagare lezioni private, se ne hanno la possibilità economica (ulteriore discriminazione), perché i figli facciano ciò che evidentemente non sono in grado di fare – un “affare” da milioni di euro, per di più in nero;
  5. prevaricanti: ledono il “diritto al riposo e allo svago” (sancito dall’Articolo 24 della dichiarazione dei diritti dell’uomo), e quello scolastico è un “lavoro” oneroso, spesso alienante – si danno compiti anche nelle classi a tempo pieno, dopo 8 ore di scuola, persino nei week end;
  6. impropri: costringono i genitori a sostituire i docenti; senza averne le competenze professionali, nel compito più importante, quello di insegnare a imparare (spesso devono sostituire anche i figli, facendo loro i compiti a casa);
  7. limitanti: lo svolgimento di fondamentali attività formative che la scuola non offre (musica, sport…) e che richiedono tempo, energie, impegno sono limitate o impedite dai compiti a casa;
  8. stressanti: molta parte dei conflitti, dei litigi (le urla, i pianti, le punizioni…) che avvengono tra genitori e figli riguardano lo svolgimento, meglio il tardivo o il mancato svolgimento dei compiti, quando sarebbe invece essenziale disporre di tempo libero da trascorrere insieme, serenamente;
  9. assurdi: si danno persino i “compiti per le vacanze”: un ossimoro, un assurdo logico (e pedagogico), giacché le vacanze sono tali, o dovrebbero esserlo, proprio perché liberano dagli affanni feriali e invece si trasformano in un supplizio, creando stress, sofferenza, insofferenza;
  10. malsani: portare ogni giorno zaini pesantissimi, colmi di quadernoni e libri di testo, è nocivo per la salute, per l’integrità fisica soprattutto dei più piccoli, come dimostrato da numerose ricerche mediche.

Dalla Carta internazionale dei diritti dell’infanzia, art 31: Gli Stati membri riconoscono al fanciullo il diritto al riposo e al tempo libero, a dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età…

 

                                                                                                                      Maurizio Parodi

Prima di valutare

PRIMA DI VALUTARE E/O DI SEGNALARE-CERTIFICARE

(…) Ricevere un’etichetta equivale a essere imprigionati in una sorta di destino predeterminato. Ci si ritrova vittime, proprio malgrado, di una forma di determinismo sociale e individuale: i nostri desideri, il nostro divenire e ciò che possiamo sperare e costruire nella nostra vita, tutto entra a far parte di un sapere e di una statistica prestabiliti…

(…) L’etichetta induce a credere che, in virtù della classificazione e della diagnosi, si sia reso visibile qualcosa che appartiene all’essenza di una persona e che si trasforma così in essenza visibile.

Le etichette ci fanno adottare uno sguardo normalizzatore. Quando per esempio posiamo lo sguardo su un disabile, in genere vediamo un’etichetta che lo ricopre totalmente e dietro a cui, da un punto di vista sociale, egli scompare. Quando qualcuno esce in strada sulla sedia a rotelle, incrocia gli sguardi ambigui e imbarazzati dei passanti… lo sguardo è pieno di imbarazzo perché l’altro esibisce qualcosa che ci sembra essere la sua essenza fondamentale, la sua etichetta-natura, quella che tutti nascondono, che separa nettamente gli spazi definiti dallo sguardo privato e da quello pubblico. Questa dinamica dello sguardo è talmente codificata in ogni cultura che entra a far parte dell’educazione dei bambini.

(….) L’altro non è più una molteplicità contraddittoria che esiste in un gioco di luci e ombre, di velato e svelato, ma diventa immediatamente visibile e riconoscibile. Si è convinti, grazie all’etichetta, di sapere tutto sull’altro, chi è, cosa desidera e come è strutturata la sua vita, perché l’etichetta non si limita a classificare, ma stabilisce un senso, una sorta di ordine nella vita di chi la porta.

Dobbiamo chiederci: cosa sappiamo realmente dell’altro quando conosciamo la sua etichetta? Il problema sta nel fatto che il sapere si confonde con ciò che è dato da vedere. Ma questa dinamica è particolarmente complessa nelle nostre società, perché il diritto di guardare equivale in molti casi all’esercizio di un potere sull’altro.

Nelle nostre società, chi si scosta dalla norma o la trasgredisce perde i suoi diritti nell’ambito del privato.

Il progetto di ascolto e di aiuto dell’altro deve passare attraverso un lavoro preliminare su di sé che porti a non vedere nella persona un’etichetta. (…)

( liberamente tratto da Benasayag M., Schmidt G., ‘L’epoca delle passioni tristi’ Feltrinelli Milano, 2009)

 

 

LA PEDAGOGIA FREINET E LE INDICAZIONI NAZIONALI

LA PEDAGOGIA FREINET E LE  INDICAZIONI  NAZIONALI

 Nerina Vretenar

Succede, a volte, che le leggi scolastiche considerino legittime o rendano addirittura obbligatorie pratiche  nate in dissonanza con precedenti normative o con pratiche diverse diffuse e consolidate nel tempo.

Così è stato, spesso, per quanto riguarda molte “buone pratiche” della scuola italiana, dalla responsabilità condivisa dei docenti, ai laboratori, dalla didattica operativa all’individualizzazione dei percorsi. Da sperimentazioni considerate audaci, attuate forzando norme e consuetudini, si è arrivati  a quadri legislativi che accoglievano le “novità”, legittimandole e “promuovendole”.

Le “Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione” , del 2012, sono il documento legislativo più importante della Scuola. Il documento che indirizza sia la “filosofia”, cioè le finalità e i riferimenti valoriali per i primi otto anni scolastici –quelli che maggiormente lasciano il segno-  sia i contenuti e la metodologia.

Ci piace pensare che molti riferimenti che ritroviamo nel testo si rifanno alla pratica appassionata e ai dibattiti accesi che, dagli anni ’50 e ’60  in poi, hanno attraversato la Scuola italiana  sulla scia delle ricerche e delle esperienze condotte dal Movimento di Cooperazione Educativa che, a partire dall’incontro con la  pedagogia Freinet,  cercava nuove strategie e nuove risposte alla domanda di costruire una scuola democratica, che fosse in grado di formare cittadini responsabili.

Ecco dunque alcune affermazioni che vanno in questa direzione.

 

Riguardano, ad esempio, I DIRITTI.

Sappiamo che i diritti sanciti dalla Costituzione erano un faro per coloro che, usciti dalla guerra e dalla dittatura, volevano costruire una società più giusta, e che  erano tenuti  in grande considerazione da molti insegnanti, convinti che solo vivendo nella  Scuola esperienze in cui quei diritti fossero praticati era possibile che i giovani divenissero poi cittadini attivi.

Vengono in mente le battaglie dei decenni successivi alla Costituzione per una scuola inclusiva e per una didattica operativa che non discriminasse, come succedeva nella  scuola fondata solo sulla parola, i meno dotati di strumenti linguistici, per una scuola capace di accogliere davvero tutti dopo aver smantellato per sempre la segregazione perpetrata nelle scuole “speciali” e nelle classi “differenziali”.

Viene in mente la legge 517, viene in mente l’istituzione  del Tempo Pieno come risposta al diritto di tutti e tutte di apprendere in modo operativo e di ciascuno di veder rispettati i propri tempi.

Nelle Indicazioni si dice in modo esplicito che la scuola “è luogo dei diritti di ognuno e delle regole condivise”, luogo “della piena attuazione del riconoscimento e della garanzia della libertà e dell’uguaglianza (articoli 2 e 3 della Costituzione)” (1)

 

Altre affermazioni fondamentali riguardano la COOPERAZIONE.

L’idea di  una Scuola cooperativa, oltre che operativa e inclusiva, sta alla base della pedagogia Freinet e del Movimento di “Cooperazione” Educativa.

Fin dagli inizi  gli insegnanti del Movimento  mossero una critica serrata all’individualismo e alla competizione imperanti nella scuola che isolava ciascun alunno, ciascuna alunna da tutti gli altri limitando alla relazione insegnante –allievo  l’universo relazionale della scuola, e finiva per emarginare e escludere i più deboli.

La cooperativa scolastica, il lavoro di gruppo, la redazione del giornale scolastico, attività complesse e significative che richiedevano organizzazione, divisione di compiti, assunzione comune  di responsabilità andavano in un senso completamente diverso. Educavano a tener conto dell’altro, a coordinare il proprio apporto a quello degli altri, a condividere. Non era possibile, pensavano quegli insegnanti, che bambini usciti da una scuola in cui imperavano la competizione e l’individualismo fossero poi capaci di dare il loro apporto per costruire una società di uguali.

Tutto questo le Indicazioni lo  dicono con grande chiarezza: “Particolare cura è necessario dedicare alla formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti…

Sono importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso. La formazione di importanti legami di gruppo non contraddice la  scelta di porre la persona al centro dell’azione educativa, ma è, al contrario,condizione indispensabile per lo sviluppo della personalità di ognuno” (2)

E ancora: si parla di educazione alla cittadinanza come “sviluppo di un’adesione consapevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costituiscono la condizione per praticare la convivenza civile.” (3)

 

C’è, poi, una sottolineatura importante sul significato della PAROLA.

Nella scuola apprendere la lingua era mero esercizio per imparare ad adeguandosi a un modello prestabilito. A questa situazione l’MCE contrappone la sua ricerca appassionata di metodi e tecniche per basare l’apprendimento linguistico  sulla ricerca di modalità efficaci di uso della parola per comunicare realmente, sulla lingua d’uso, sulla lingua strumento che permette la relazione, l’esplorazione della realtà, i percorsi del pensiero.

Tutto questo lo ritroviamo, oggi, nelle Indicazioni. “La lingua italiana costituisce il primo strumento di comunicazione e di accesso ai saperi. La lingua scritta, in particolare, rappresenta un mezzo decisivo per l’esplorazione del mondo, l’organizzazione del pensiero e per la riflessione sull’esperienza e il sapere dell’umanità.” (5)

La pedagogia Freinet ha sempre tradotto queste istanze di principio in metodi e tecniche: l’assemblea, la parola data ai ragazzi/e, il testo libero, il giornale scolastico, i libri di vita, la corrispondenza, … Sono pratiche di grande valore formativo, che contribuiscono a costruire  situazioni di cooperazione in cui l’organizzazione  del lavoro  induce a costruire relazioni funzionali alla riuscita del progetto comune, relazioni basate su un’interazione verbale in situazione, quindi sulla parola usata in contesti comunicativi reali: non semplici espedienti didattici ma “tecniche di vita”.

Se ne trova solo un piccolo accenno, purtroppo, nelle Indicazioni. Nel paragrafo “Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria” si indica come obiettivo tra gli altri “scrivere lettere indirizzate a destinatari noti” (6)

La corrispondenza solo un obiettivo da raggiungere, quindi, limitato al campo dell’apprendimento della lingua. Spiace questa visione riduttiva di una pratica che ha uno straordinario valore pedagogico, formativo: un modo alto di usare la scrittura come comunicazione vera, non mera esercitazione, assumendo la fatica di decentrarsi dal proprio punto di vista e la responsabilità di assumere il punto di vista dell’altro nello scegliere le modalità ritenute più efficaci per condividere esperienze, pensieri ed emozioni.

 

Piace invece ritrovare nelle Indicazioni un’idea di educazione che abbia come fine la formazione di cittadini del MONDO.

La pedagogia Freinet, attenta all’esigenza di formare cittadini per una società più giusta, è una pedagogia attenta ai valori universali di convivenza che trascendono i singoli Stati, ed è attenta alla necessità, per gli insegnanti, di allargare lo sguardo agli altri Paesi per ricercare somiglianze e specificità di situazioni e strategie, di bisogni e di risposte. La formazione dell’insegnante avviene, infatti, attraverso lo scambio cooperativo. Le Ridef, (7) grandi incontri biennali di educatori di tutto il mondo, coordinati, all’inizio da Freinet  stesso e che continuano fino ad oggi, ne sono l’immagine viva.

Le Indicazioni ci ricordano che sono finiti i tempi in cui “la scuola ha avuto il compito di formare cittadini nazionali attraverso una cultura omogenea” (8) e che ora, invece “il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie  e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale.” (9)

 

(1) Indicazioni… , La scuola nel nuovo scenario

  • Indicazioni…, Centralità della persona
  • Indicazioni… , Cittadinanza e Costituzione
  • Indicazioni…., Cittadinanza e Costituzione
  • Indicazioni…., Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
  • Rencontre International Des Educateurs Freinet
  • Indicazioni…, Per una nuova cittadinanza
  • Indicazioni…, Per una nuova cittadinanza

Nerina Vretenar ( Venezia Mestre)

 

 

 

L’appello dei 600 e l’educazione linguistica in Italia

MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA

L’appello dei 600 e l’educazione linguistica in Italia

Si chiamava gruppo nazionale MCE  di ricerca e sperimentazione sulla lingua .

A metà anni 70 acquisì, integrandole nell’alveo delle tecniche di vita Freinet per l’espressione e la comunicazione, le dieci tesi per l’educazione linguistica democratica scritte dal Giscel con contribuiti di linguisti quali Tullio De Mauro.

I programmi del 1985 della scuola elementare, come già i programmi della scuola media del 1979, acquisivano molte di tali indicazioni, la cui onda lunga si ritrova anche nelle Indicazioni nazionali del 2012 per tutti gli ordini di scuola.

Si lavora a partire da testi che si leggono, si smontano, si sintetizzano con il compito affidato ad altri gruppi di espanderli, si rimontano, si riscrivono, interiorizzando progressivamente modelli di buoni testi.

Si parlava, nelle tesi, di educazione linguistica ( non di sola lingua italiana, con attenzione al plurilinguismo, alla pluralità di codici registri funzioni dall’oralità ai testi scritti) di riflessione linguistica, non di grammatica ma di esercizio paziente e condiviso di individuazione delle strutture portanti del testo e della molteplicità di varianti.

Si parlava di pianificazione nella costruzione del testo, di negoziazione di significati, di processi di lettura, di necessità di avere un progetto in base a cui andare a leggere. Si parlava di processi individuali e di processi di gruppo.

Al piano del testo inteso come sistema organico coerente interrelato di perviene, sosteneva Raffaele Simone, con un lavoro organizzato e verticale fra ordini di scuola entro e non prima del 18 anni. Se questo lavoro viene concordato e svolto.

Centrale, ad esempio, per un approccio corretto alla lingua, è il lavoro sull’oralità e il passaggio da un codice ristretto a un codice elaborato nella lingua scritta. Quindi è fondamentale che l’approccio al primo apprendimento sia un approccio di ricerca, ricco di risonanze affettive, di confronti con gli altri per scoprire aspetti comuni ed aspetti diversi delle rispettive esperienze, un approccio attento ai significati e alla loro rappresentazione scritta. La lingua come simbolizzazione dell’esperienza. Tale atteggiamento di scoperta, curiosità, ricerca, può così essere trasferito alle diverse dimensioni della lingua, pragmatiche, semantiche, sintattiche.

Solo questa padronanza del codice può consentire di acquisire consapevolezza dei diritti e di  sviluppare competenze democratiche di cittadinanza ( ‘la lingua rende liberi’ cfr. d. Milani).

Il GISCEL richiama puntualmente tali principi attraverso pubblicazioni, convegni, ricerche, con contributi di studiosi quali Alberto Sobrero, Valter Deon, Adriano Colombo, Maria Luisa Altieri Biagi,  Cristina Lavinio e del compianto De Mauro.

Se tali competenze non vengono adeguatamente attivate e sviluppate nella scuola bisogna chiedersi perché. Senza colpevolizzazioni sterili, perché la lingua come fattore di partecipazione, responsabilizzazione, orientamento nelle scelte, cittadinanza è affare di tutti.

Se è vero che i media hanno fortemente contribuito, come ribadiva De Mauro, all’alfabetizzazione di una popolazione ancora nel dopoguerra in notevole percentuale analfabeta o semianalfabeta, è vero altresì che attraverso televisione e altri media si è venuta incentivando, come sosteneva I. Calvino,  una diseducazione di massa, una scarsa abitudine all’argomentazione e alla riflessione sulle proprie emissioni. L’interazione veemente da ‘botta e risposta’ a cui assistiamo quotidianamente nei talk show con continue sovrapposizioni di interventi e nessuna possibilità di chiarificazioni e sintesi non agevola certo l’assimilazione di forme di interazione negoziale in cui si rispetta l’altro partendo dal presupposto che i suoi scopi sono quanto meno degni di ascolto quanto i  nostri.

A ciò si aggiunge una disabitudine a una scrittura meditata consapevole delle differenze profonde fra parlato e scritto, fra scrittura ellittica e immediata  e scrittura progettata mirata su destinatari autentici.

Solo la scuola può produrre il piacere di leggere con la ricaduta  sul piacere di scrivere e da questo, ricorsivamente, sul desiderio di leggere testi sempre nuovi e più elaborati.

I proclami non servono ad affrontare il problema dell’educazione linguistica, oggi reso quanto mai acuto dalla presenza di parlanti non nativi dotati di una propria lingua madre e da forme di comunicazione sempre più sintetica ed ellittica e dalla pervasività di un ‘itangliano’.

Come tutti i processi educativi, l’educazione linguistica ha bisogno di tempi lunghi e distesi. Si attacca ideologicamente la scuola di Lodi, Rodari, d. Milani come fossero prodotti del ’68. Coprendo la triste realtà che a scuola si continuano a fare attività senza senso e senza un reale aggancio con la vita dei soggetti.

Quindi le tesi sostenute come devono essere lette? Evidentemente come una critica a metodi rigidi meccanici astratti sterili.

Dunque, se una colpa della scuola ( ma anzitutto del Ministero con i suoi proclami in ‘ministeriese’ come sottolinea M. Cortellazzo su ‘La Tribuna’ del 6 febbraio) vi è, è esattamente il contrario di quanto afferma  l’appello dei 600. Viceversa da quanto chiede il ’gruppo di Firenze’  ispiratore dell’appello ( oltre che del mantenimento dei voti in decimi nel primo ciclo di istruzione nella recente delega alla legge 107) non si tratta di far giudicare i ragazzi di un ordine di scuola dai docenti dell’ordine successivo pretendendo maggior severità;  si tratta, viceversa, di liberare i docenti della primaria e della secondaria di primo grado dalla subalternità a un vecchio modello di scuola liceale astratto e non corrispondente alla complessità dell’attuale vita sociale e dei bisogni formativi di oggi. Eliminando così esercitazioni su modelli di analisi grammaticale decontestualizzati  estranei a ogni forma di vita   e di comunicazione reali e funzionali.

Restituendo a ciascun ordine di scuola dignità, autonomia, ricerca di stimoli adeguati, non di modelli avulsi dalle condizioni concrete della comunicazione, così da realizzare il dettato costituzionale della massima ricerca di parità di opportunità per tutti. Non sanzionando ma promuovendo.

Certo tale prospettiva richiede tutt’altra considerazione della professionalità da promuovere con una molteplicità di azioni formative ( al riguardo anche l’Università ha delle responsabilità se si guardano i piani di studio di scienze della formazione)  e del ‘ruolo sociale che gli insegnanti ricoprono’ ( cfr. Cortelazzo): di ogni ordine e grado.

Fortunatamente nella scuola ( primaria ma non solo) ci sono ancora insegnanti che credono in una lingua viva, nella grammatica della fantasia, che riescono ancora a testimoniare ai loro alunni quanto  possa essere appassionante leggere, scrivere, pensare.

Giancarlo Cavinato Movimento di cooperazione educativa

MCE analisi decreti delega l. 107

DECRETI DELEGATI L. 107/2015

Nella stesura definitiva i decreti hanno recepito solo in parte i rilievi e le proposte  delle associazioni. Permangono punti di fragilità, ambiguità, nodi irrisolti, vaghezza circa le risorse effettive e la ‘forza’ pedagogica di alcuni aspetti positivi, che però faticano a trovare collocazione in un mare di piccole indicazioni, non sempre coerenti e organiche tra loro. La lettura di ogni singolo decreto e di tutti i decreti nei loro aspetti trasversali e negli specifici riferimenti a punti della L.107/2015, non restituisce, o almeno noi del MCE non siamo in grado di coglierlo, un quadro di sistema in grado di sostenere i processi di cambiamento necessari a qualificare il fare scuola oggi, nella direzione della garanzia del successo formativo per tutti.

Come coniugare “lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno nel rispetto del diritto all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva della migliore qualità di vita”(D.LGS N°66), con il permanere dei voti, della bocciatura sin nel primo ciclo, con l’assenza di livelli essenziali di prestazione che il sistema scolastico e gli EE.LL. dovrebbero essere in grado di garantire affinché la geografia e lo status di nascita non continuino a definire i destini dei tanti?

Forse sarebbero serviti meno decreti, meno articoli, una maggiore chiarezza di visione, più fiducia nell’autonoma scolastica e focalizzazione sui processi più che sulle disposizioni per introdurre le poche innovazioni capaci di illuminare e dirigere lo sguardo su cosa si vuole che sia la scuola del successo formativo di tutte e di tutti.

E’ mancato il coraggio politico di scelte di fondo sulla collegialità, la democrazia, la valutazione, l’inclusione come problema di un’intera comunità, il ruolo unico della docenza.

E’ mancata la consapevolezza del ruolo determinante che la scuola può esercitare sulla trasformazione della società in senso democratico e la lungimiranza nel cogliere l’opportunità per fare di una riforma l’occasione per rinsaldare il legame tra società, politica ed educazione. E ciò in un periodo, ormai lungo, di profonda crisi delle istituzioni democratiche.

Ed è così che ci sentiamo coinvolti in un altro giro di giostra, che tra l’altro non finirà qui, stante il fatto che diversi decreti prevedono l’emanazione di ulteriori norme, regolamenti, ….

Avrà la forza la migliore scuola di implementare quanto previsto sottraendosi ai meccanismi di resistenza passiva, rassegnazione e sfiducia e di dare senso, sostanza pedagogica e prospettiva a quanto la norma ormai prevede? E’ necessario sicuramente partire da una lettura critica dei decreti e da un approccio collegiale e cooperativo per muoversi nei nuovi scenari che si impongono alla scuola.

Di seguito abbiamo cercato di riportare, in modo sintetico, quelli che ci sembrano i cambiamenti più significativi introdotti dai Decreti, evidenziando alcuni punti di forza e tanti punti di debolezza.

ANALISI DEI CAMBIAMENTI INTRODOTTI

Dlgs  N° 62 del 13 aprile 2017

NORME IN MATERIA DI VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO ED ESAMI DI STATO

Molto di quanto contenuto nel decreto era già nei precedenti decreti sulla valutazione Moratti e Gelmini e/o nelle linee guida per la certificazione delle competenze: era proprio necessario un ulteriore decreto generico che non modifica di molto l’esistente? Certo, l’impianto normativo è meno “punitivo” rispetto ai precedenti che intendevano dare il segnale di una scuola tornata “seria”, una scuola della bocciatura e del grembiulino. Ma può anche risultare troppo poco vincolante.

Si ribadiscono le finalità formative della valutazione e il richiamo alle Indicazioni Nazionali (art.1). Continua però a mancare un riferimento alla necessaria interrelazione e interdipendenza tra valutazione e programmazione dei docenti.

Resta la valutazione espressa con votazione in decimi anche nella scuola primaria (art.2) che viene integrata dalla descrizione del processo e del livello globale  di sviluppo degli apprendimenti raggiunto. Questa nuova previsione non risolve però la contraddizione, la moltiplicazione e la confusione valutativa tra pagella e certificazione delle competenze che, rilasciata al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione, prevede enunciati descrittivi dei diversi livelli di acquisizione delle competenze (art.9). I modelli nazionali di certificazione delle competenze emanati dal MIUR terranno conto di: profilo dello studente; competenze chiave UE come recepite nell’ordinamento italiano; valorizzazione delle competenze significative anche in situazione di apprendimento non formale/informale; coerenza con PEI per disabili; descrizione del livello raggiunto nelle prove nazionali e  certificazione sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese.

Cambia la valutazione del comportamento per la scuola secondaria che, come per la primaria, va espressa attraverso un giudizio sintetico e riferita allo sviluppo delle competenze di cittadinanza (art.2.c.5).

Alle rilevazioni INVALSI, già previste per italiano e matematica, si aggiunge l’inglese (nella primaria  solo per la classe V);  nella scuola media  la prova nazionale non sarà inserita nell’esame di Stato, ma svolta ad aprile e la partecipazione  sarà requisito per l’ammissione all’esame, con relative prove suppletive per gli alunni che non vi potranno partecipare (artt.4 e 7). Positivo aver eliminato la prova INVALSI dall’esame di Stato e il peso del suo esito sulla valutazione finale che costringeva i docenti a vere e proprie acrobazie valutative per permettere a un alunno di raggiungere la media del 6 per superare l’esame. Tuttavia, per quanto anche in questo decreto viene confermato il valore di contributo delle rilevazioni nazionali degli apprendimenti al processo di autovalutazione delle scuole, dall’altro esse continuano ad avere un peso nella valutazione degli alunni poiché necessarie all’ammissione all’esame di Stato. Viene poi precisato (ar.7c.5) che le azioni relative allo svolgimento delle rilevazioni nazionali costituiscono per le istituzioni scolastiche attività ordinarie d’istituto.

Nella scuola primaria resta la non ammissione alla classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione (art.3), mentre nella scuola secondaria (art.6) la non ammissione alla classe successiva o all’esame conclusivo del primo ciclo è prevista nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli  di apprendimento in una o più discipline, in caso di sanzione disciplinare (come da Statuto degli studenti) o di non validazione dell’anno scolastico.

Viene poi esplicitamente richiamato, sia per la scuola primaria che secondaria,  l’impegno dell’istituzione scolastica ad attivare specifiche strategie per migliorare i livelli di apprendimento per gli alunni le cui valutazioni periodiche o finali indichino carenze.

Positivo è aver riconosciuto pari dignità alle attività alternative rispetto all’IRC. In caso di deliberazione di non ammissione, è prevista infatti l’espressione di voto anche del docente per le attività alternative e per gli alunni che si sono avvalsi di detto insegnamento (art.5 c.6). Così come positivo è aver superato il vincolo per l’ammissione all’esame di Stato del conseguimento di una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina. Il voto di ammissione all’esame conclusivo del primo ciclo resta espresso in decimi (art.6 c.5).

COSA CAMBIA PER L’ESAME DI STATO PRIMO CICLO  (art.10)

Per ogni istituzione scolastica svolge le funzioni di Presidente il dirigente scolastico, o un docente collaboratore del DS.

Positiva la riduzione delle prove scritte a 3: italiano, matematica e lingue straniere (articolata in sezioni ciascuna per ogni lingua studiata).

Colloquio basato su capacità di argomentazione- risoluzione problemi- pensiero critico e riflessivo ( se per questo si intende non tanto la piena acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo, che è l’esito di processi di maturazione endogena più che dell’esposizione a processi di insegnamento,  quanto  le abilità di pianificazione, l’impiego di procedimenti euristici e metacognitivi; il transfer); padronanza competenze di cittadinanza  e lingue straniere (l’accertamento dovrebbe consistere nella padronanza degli apparati disciplinari e di forme interdisciplinari, interconnesse, di una comprensione in profondità…).

Tranne che per la non partecipazione del voto della prova INVALSI, le modalità di valutazione finale dell’esame non cambiano. Se l’alunno ottiene dieci decimi la commissione può decidere il  conferimento della lode: è proprio così risolutivo e ispiratore di imitazioni virtuose nell’epoca del narcisismo e della compulsione ad avere, delle spinte all’anticipazione a tutti i costi, del merito e dell’eccellenza?

Per la valutazione degli alunni disabili (art.11) viene confermato il valore equivalente delle prove differenziate ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma finale. A cambiare è che l’attestato di credito formativo viene rilasciato solo nel caso le alunne e gli alunni con disabilità  non si presentino agli esami (art.11 c.8).

Eliminata la sconcertante previsione, presente nella bozza di delega, di attestato di credito formativo  in casi di particolare gravità del disturbo di apprendimento. Su richiesta della famiglia e conseguente approvazione del consiglio di classe, è previsto l’esonero dall’insegnamento delle lingue straniere e di percorso didattico personalizzato, così come la possibilità di sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, con valore equivalente ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma.

L’esame di Stato nel secondo ciclo di istruzione (art.12) deve tener conto della partecipazione alle attività di alternanza scuola-lavoro, dello sviluppo delle competenze digitali e del percorso dello studente (attività opzionali), nonché delle attività svolte nell’ambito di «Cittadinanza e Costituzione».

A garantire il regolare funzionamento, organizzazione e gestione degli esami di Stato e le iniziative organizzativo-didattiche per il recupero delle carenze formative vengono previste verifiche e monitoraggi da parte della funzione ispettiva (c. 5).

Condizioni per l’ammissione all’esame di stato (art.13) sono: la frequenza di almeno ¾ del  monte ore annuale personalizzato; aver partecipato alle prove INVALSI nell’ultimo anno (italiano, matematica e inglese); lo svolgimento dei percorsi di alternanza scuola- lavoro; il voto non inferiore a 6/10 nelle discipline e nel comportamento. Il Consiglio di classe può deliberare l’ammissione in caso di votazione inferiore a sei decimi con relative motivazioni .

Modificata l’attribuzione del punteggio per il credito scolastico maturato nel secondo biennio e nell’ultimo anno fino a un massimo di quaranta punti, di cui dodici per il terzo anno, tredici per il quarto anno e quindici per il quinto anno (art.15); il decreto fornisce una tabella che stabilisce la corrispondenza tra la media dei voti riportata agli scrutini finali e la fascia di attribuzione del credito scolastico.

Positiva l’introduzione del divieto per un alunno proveniente da una scuola privata di sostenere l’esame di Stato c/o scuola paritaria che dipenda dallo stesso gestore della scuola privata frequentata o altro gestore ad esso in qualche modo legato (art.16 c.3); previsione che finalmente comincia a far luce sul funzionamento di alcune scuole paritarie che, seppure inserite nel sistema nazionale d’istruzione, fanno prevalere interessi privati non sempre legittimi.

La composizione della commissione d’esame non cambia: una ogni  due  classi,  è composta da tre membri esterni e per ciascuna delle due classi da tre membri  interni. Il presidente è esterno.  E’ assicurata  la  presenza   dei commissari delle materie oggetto di prima e seconda prova scritta.

 

Viene abolita la terza prova d’esame scritto – se ne prevedono solo 2 a carattere nazionale (italiano e quella avente per oggetto una o più discipline caratterizzanti il corso di studio) e il colloquio (art.17), le cui modalità organizzative saranno definite in un successivo decreto.

Per le due prove scritte, al fine di uniformare i criteri di valutazione delle commissioni  d’esame, saranno definite dal MIUR griglie  di valutazione per l’attribuzione dei punteggi.

Il punteggio finale d’esame è in centesimi: max venti punti per la valutazione di ciascuna delle prove scritte e del colloquio. Positivo l’aumento del punteggio sino a 40 punti per il credito scolastico, valorizzando nella valutazione finale l’intero percorso di studio.

Per i candidati con certificazione di DSA nel caso in cui la seconda prova scritta sia in inglese possono essere sottoposti ad una prova orale sostitutiva (art.17 c. 12).

Resta incomprensibile la previsione, già presente nei primi documenti, di prove non equipollenti a quelle ordinarie in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, finalizzate  solo  al  rilascio dell’attestato di credito formativo (c.13).

Previsto il curriculum allegato al diploma (art.21), in cui sono riportate le discipline ricomprese  nel  piano degli studi con l’indicazione del monte ore complessivo per ognuna di esse. Nello stesso documento sono previste: l’indicazione, in forma descrittiva, dei livelli di apprendimento,   conseguiti  nelle  prove INVALSI; la certificazione sulle abilità di  comprensione  e  uso  della  lingua inglese; le competenze,  le  conoscenze  e  le abilità anche professionali  acquisite  e  le  attività  culturali, artistiche e di pratiche musicali, sportive e di volontariato, svolte in  ambito  extra  scolastico; le  attività di  alternanza scuola-lavoro ed altre eventuali certificazioni conseguite, anche ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro.

Dlgs  N° 59  del 13 aprile 2017

 

RIORDINO, ADEGUAMENTO E SEMPLIFICAZIONE DEL SISTEMA DI FORMAZIONE INIZIALE E DI ACCESSO NEI RUOLI DI DOCENTE NELLA SCUOLA SECONDARIA

Un piano di formazione organico, iniziale e in servizio, dovrebbe essere centrato sulla costruzione delle competenze per insegnare [1] in un’ottica di scuola come comunità:

  • organizzare e animare situazioni di apprendimento
  • gestire la progressione degli apprendimenti
  • ideare e far evolvere dispositivi di differenziazione
  • coinvolgere gli alunni nel loro lavoro e nel loro apprendimento
  • organizzare il lavoro di gruppo
  • partecipare alla gestione della scuola
  • informare e coinvolgere i genitori
  • servirsi delle nuove tecnologie
  • affrontare i doveri e i dilemmi della professione
  • gestire la propria formazione continua

La formazione dei docenti di scuola secondaria, come di qualsiasi altro ordine di scuola, richiede una prospettiva più ampia che non separi il momento dell’ingresso dagli altri momenti della biografia professionale.

Si ritiene problematica la scelta di una formazione separata e diversa per i docenti della secondaria rispetto a quelli dell’infanzia (e ora del sistema zerosei) e della primaria. Con il rischio di rinsaldare antichi steccati. L’obiettivo da sempre indicato e mai realizzato del ruolo unico docente, nonostante la nascita degli istituti comprensivi, si allontana definitivamente e si riproducono (aumentandole) le separatezze di sempre.

Positiva la previsione di concorsi biennali su base regionale (o interregionale) a cui accedere  con laurea magistrale (due prove scritte nazionali  e una orale; la prima prova in una disciplina scelta dal candidato, il cui superamento è precondizione per accedere alla prova successiva; per il sostegno un altro scritto a carattere nazionale) e 24 crediti formativi. Così come positivo il superamento dei corsi abilitanti. Gli ammessi optano per l’inserimento in una sola delle graduatorie a cui hanno accesso  e si avviano al percorso FIT (formazione iniziale, tirocinio e inserimento) frequentando un triennio che si configura come un percorso verticale unitario che prevede il  tirocinio e l’ inserimento progressivo nella funzione docente con valutazioni intermedie e finali. Non possiamo che condividere una formazione docente per la secondaria fondata sulla pedagogia, sulla didattica disciplinare, sulla psicologia dell’apprendimento. Ci preoccupa la separazione dagli altri ruoli e il rischio di settorializzazione (la mancata costruzione di percorsi interrelati fra statuti disciplinari delle scienze umane e sociali e scienze fisiche e della natura continua a essere una delle gravi limitazioni della nostra scuola). L’amministrazione stipulerà un contratto triennale con i partecipanti, rinnovato annualmente sulla base della valutazione intermedia e finale. Seguiti da un tutor universitario, stenderanno un progetto di ricerca azione. Il percorso sarà frutto di collaborazione fra la scuola e l’università, le istituzioni dell’alta formazione artistica coreutica musicale (le associazioni non sono previste). Il percorso intende sviluppare le competenze culturali, disciplinari, didattiche, metodologiche, pedagogiche, relazionali, valutative, organizzative, tecnologiche, saper progettare percorsi didattici flessibili e svolgere con consapevolezza i compiti della funzione docente.  Competenze che sembrano corrispondere a quanto scrive Perrenoud, ma ci sembra decisiva l’osservazione e la rilevazione di eventuali   problematiche  relazionali (scarsa empatia, carenza di ascolto, debole assertività, comunicazione inefficace,…) tali da pregiudicare la piena acquisizione del profilo necessario a un insegnamento in linea con le finalità previste.

E’ prevista una rete di tutor coordinatori con il compito di curare la progettualità, l’organizzazione e il coordinamento delle attività di tirocinio diretto e indiretto in collaborazione con il tutor scolastico e il tutor universitario. Il tirocinio diretto si svolge presso scuole accreditate dal ministero. La pluralità di figure, se non si traduce in gerarchie, settorialità e esprime invece cura dell’integrazione fra saperi disciplinari e attività laboratoriali, dovrebbe offrire uno sguardo complessivo e un supporto a una formazione modulata su una varietà di dimensioni professionali.

Le Tipologie di posti previsti (con contingenti separati per tipologie) sono:

  • scuola secondaria di primo e secondo grado
  • insegnante tecnico-pratico nella scuola secondaria di II
  • sostegno per cui è previsto un corso di specializzazione. Per accedere bisogna avere almeno una supplenza di 9 ore alla scuola secondaria e crediti.

Il tirocinio del sostegno avverrà presso scuole accreditate con il coordinamento di una scuola polo.

L’annunciato e periodico riordino delle classi di concorso è una necessità nel momento in cui l’assetto dei saperi si arricchisce e modifica con ritmi sempre più accelerati, si spostano confini disciplinari che sembravano immodificabili, nascono sempre nuove discipline incrocio e si richiedono flessibilità, creatività, capacità di collaborare..

Così pure la mobilità professionale con passaggi di classe di concorso è necessaria e proficua ai fini di uno scambio di competenze dei diversi ordini di scuola e di cattedre non rigidamente definite, soprattutto se si configura come progetto di sperimentazione di équipe con interventi mirati  e non come soluzione tappabuchi. Va creato un percorso virtuoso che consenta la disponibilità di un organico potenziato autenticamente funzionale ai bisogni.

Viene istituita la  Conferenza nazionale per la formazione iniziale e l’accesso alla professione con compiti consultivi e propositivi, di monitoraggio e raccordo fra formazione iniziale e formazione in servizio. A costo zero e senza esonero dal servizio. Il che costituisce un problema come per altre strutture operative previste, quali i tutor.

Dlgs N° 65 del 13 aprile 2017

 

ISTITUZIONE DEL SISTEMA INTEGRATO DI EDUCAZIONE E ISTRUZIONE DALLA NASCITA FINO A SEI ANNI 

 

Elemento fortemente positivo del decreto è aver previsto un’armonizzazione su base nazionale delle norme regionali in materia sia di reclutamento che di servizi minimi da garantire. Si pongono così le basi per un modello, il Sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino a 6 anni, che concorre a far uscire i servizi educativi per l’infanzia dalla dimensione assistenziale per farli entrare a pieno titolo nella sfera educativa, garantendo continuità tra il segmento di età 0-3 e 3-6 e riconoscendo il lavoro svolto dagli educatori dei nidi, finalmente introdotti nel mondo dell’educazione e della formazione.

Da sempre il MCE si è impegnato per il riconoscimento e la valorizzazione della continuità dei percorsi formativi evitando la separazione tra i percorsi del nido e quelli della scuola dell’infanzia. Pertanto, non possiamo non condividere quanto previsto all’art. 1:

Alle bambine e ai bambini, dalla nascita fino ai sei anni, per sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo, sono garantite pari opportunità di educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali.

Certamente in Italia esistono molte esperienze 0-6 significative, ma per lo più nel sistema educativo italiano assistiamo ancora oggi a una frattura tra il servizio del nido, inteso prevalentemente come luogo di cura, di accudimento e di relazioni personalizzate e la scuola dell’infanzia, vissuta in particolar modo nell’ultimo anno di frequenza, come preparatoria  alla scuola primaria. Come se gli educatori del nido deovessero rivolgersi maggiormente alle relazioni, alla cura del bambino, al coinvolgimento delle famiglie e gli insegnanti di scuola dell’infanzia invece all’acquisizione di apprendimenti formali e conoscitivi. Di fatto, in questi anni educatori ed educatrici hanno acquisito grandi competenze, sviluppato la loro professionalità, in modo da promuovere e favorire nei bambini cura, relazioni e apprendimento, attraverso la predisposizione di spazi, di tempi, di materiali adeguati.

Per la prima volta sono definiti nel decreto i servizi educativi per l’infanzia: nido e micro-nido, sezioni primavera, scuole dell’infanzia e vengono introdotti servizi integrativi (art.2):

spazi gioco per bambini da dodici a trentasei mesi di età affidati a uno o più educatori in modo continuativo in un ambiente organizzato con finalità educative, di cura e di socializzazione, senza servizio mensa e con frequenza flessibile, per un massimo di cinque ore giornaliere;

centri per bambini e famiglie, che accolgono bambine e bambini dai primi mesi di vita insieme a un adulto accompagnatore, per esperienze di socializzazione, apprendimento e gioco e momenti di comunicazione e incontro per gli adulti sui temi dell’educazione e della genitorialità, senza mensa e con frequenza flessibile; servizi educativi in contesto domiciliare.

Sono costituiti inoltre i Poli per l’infanzia per potenziare la ricettività dei servizi e sostenere la continuità del percorso educativo e scolastico. In unico plesso o in edifici vicini, più strutture di educazione e di istruzione per bambine e bambini fino a 6 anni, per offrire esperienze progettate nel quadro di uno stesso percorso educativo, in considerazione dell’età.

Sicuramente questi servizi potranno avvicinare l’Italia agli obiettivi europei del 2020 offrendo alle famiglie strutture e servizi ispirati a standard uniformi su tutto il territorio nazionale  e organizzati (per ora formalmente) all’interno di un chiaro assetto di competenze tra i diversi attori istituzionali.

Resta però il dubbio su come sarà gestita e controllata questa pluralità di servizi, e soprattutto come sarà garantita la loro uniformità e qualità, tenuto conto delle grandi differenze esistenti sul territorio nazionale.

Finalmente dopo anni di richieste da parte di associazioni, pedagogisti e psicologi, si prevede la qualificazione universitaria quale titolo di accesso alla professione di educatore dei servizi educativi per l’infanzia (art.4), adeguando così il titolo di accesso a professioni di alta responsabilità, quali educatori e maestri d’infanzia. La qualificazione omogenea e di livello universitario trova già riscontro nella maggior parte delle normative regionali recenti e in percorsi universitari specifici, con questo decreto è perseguita quale elemento strutturale e obbligatorio per garantire la qualità dell’esperienza dei bambini nei servizi per l’infanzia.

Per la prima volta è chiarito l’assetto di competenze tra i diversi attori istituzionali (artt.5-6-7). In particolare, alla luce della recente sentenza della Corte costituzionale n. 284 del 2016:

-il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca coordina, indirizza e promuove, in sintonia con le Regioni e gli Enti locali, il Sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino a 6 anni;

-le Regioni definiscono gli standard strutturali, organizzativi e qualitativi dei servizi educativi per l’infanzia, disciplinano le attività di autorizzazione, accreditamento e vigilanza effettuate dagli Enti Locali, nonché individuano le sanzioni da applicare per le violazioni accertate (art. 5);

– gli Enti locali autorizzano, accreditano e vigilano, applicando le relative sanzioni, i soggetti privati per l’istituzione e la gestione dei servizi educativi per l’infanzia, nel rispetto degli standard strutturali, organizzativi e qualitativi definiti dalle Regioni, delle norme sull’inclusione delle bambine e dei bambini con disabilità e dei contratti collettivi nazionali di lavoro di settore.

È adottato il Piano di azione nazionale pluriennale (art.8) ed è istituito il relativo fondo di finanziamento presso il MIUR (209 milioni di euro per l’anno 2017- 224 milioni di euro per l’anno 2018- 239 milioni di euro a decorrere dall’anno 2019) per consolidare, ampliare e qualificare il Sistema integrato al fine di estendere i servizi educativi per l’infanzia su tutto il territorio nazionale, escludendoli dai servizi pubblici a domanda individuale. Si spera si possa contare sulle risorse a regime, annunciate. Senza di esse, l’intero impianto del sistema integrato corre il rischio di restare una semplice somma di interventi, forse ancora più frammentati, tra attori così diversi. Il dubbio sorge anche in considerazione del fatto che proprio gli obiettivi strategici, che dovrebbero garantire lo sviluppo e la tenuta del nuovo sistema: la formazione in servizio, il coordinamento pedagogico territoriale, l’introduzione di condizioni che agevolino la frequenza dei servizi (art.4), dovranno essere perseguiti nei limiti delle risorse finanziarie, umane e strumentali disponibili (art.4 c.1).

Non è possibile pensare a un sistema integrato 0/6 se non si investe nei percorsi di continuità che vanno  accompagnati, sostenuti, valorizzati attraverso adeguati percorsi formativi, di ricerca, capaci di disseminare le conoscenze conquistate da ciascun Servizio.

I nidi e le scuole dell’infanzia devono avere la possibilità di incontrarsi, conoscere le rispettive competenze, mutuando ciascuno le competenze acquisite dall’altro. Ad esempio molte scuole dell’infanzia dovranno  rivedere gli  spazi, proprio come i Nidi, per garantire possibilità di gioco, di movimento ed esplorazione;  ripensare i tempi e l’organizzazione della giornata che siano adeguati alle esigenze formative e psicologiche dei bambini di questa età; dedicare maggiore attenzione alle routine quotidiane e riconoscerne il valore formativo; riconsiderare l’organizzazione delle esperienze che devono essere fondate su attività di laboratorio, svolte in piccoli gruppi, per costruire competenze.  I nidi a loro volta potranno ripensare e arricchire progressivamente le attività dei bambini, potenziando e sviluppando le competenze dei “grandi” (24-36 mesi) in continuità con la futura scuola dell’infanzia.

Un confronto, uno scambio di esperienze, di visite, di documentazioni e riflessioni, un incontro tra educatori/trici e maestri/e per mettere in comune le proprie tradizioni, gli stili educativi, che vanno garantiti avendo il coraggio di investimenti specifici.

Dlgs  N° 66 del 12 aprile 2017

NORME PER LA PROMOZIONE DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA

Il decreto afferma, in principi e finalità, che l’inclusione è un processo che riguarda tutti e che investe tutti gli aspetti dell’essere e fare scuola: identità culturale, educativa, progettuale, organizzazione e curricolo, richiedendo l’impegno di tutte le componenti della comunità scolastica e l’interlocuzione con soggetti esterni. Non possiamo che condividere.

Esprimiamo dubbi sulla possibilità che l’inclusione scolastica possa essere garantita allo stesso modo su tutto il territorio nazionale, tenendo conto di specificità e differenze dei territori (divario tra nord e sud del paese). Assente è infatti  l’individuazione di misure potenziatrici e compensative per le scuole in territori più svantaggiati. I criteri individuati per l’assegnazione delle risorse alla scuola (art.3) restano calcolati sul solo parametro del numero di alunni con disabilità e della relativa percentuale sul totale dei frequentanti (come se i processi di inclusione di una scuola in un territorio depresso possano avere gli stessi sviluppi di quelli di una scuola in un territorio più sviluppato). Così come gli interventi di competenza degli EE.LL., atti a garantire l’assistenza per l’autonomia e per la comunicazione personale, inclusa l’assegnazione del personale (per il quale il decreto prevede una progressiva uniformità dei profili professionali anche attraverso specifici percorsi formativi) restano “assicurati” nel limite delle risorse disponibili. Né aiuta in questa direzione il decreto sul diritto allo studio, in cui non vengono individuati i livelli essenziali di prestazione che i Comuni sono tenuti a  garantire.

Sarà l’INVALSI (art.4) a fornire gli indicatori per rilevare la qualità dell’inclusione di una scuola, tenendo conto del livello di inclusività del PTOF e della realizzazione di percorsi per la personalizzazione, individualizzazione e differenziazione dei processi di educazione, istruzione e formazione, nonché del coinvolgimento dei diversi soggetti e dell’accessibilità e della fruibilità delle risorse. Si continuano a proporre processi di autovalutazione di “sistema” condotti con “lenti” esterne percepiti dagli insegnanti come estranianti e affrontati nei termini di un ennesimo adempimento  burocratico. Si trascura il dato che procedure simili finiscono con l’avere un effetto inibente sulla motivazione/bisogno alla ricerca di spazi di elaborazione creativa e autentica di ogni singola scuola su cosa e come guardare, con quali strumenti e con quali criteri di valutazione. Ma soprattutto non si tiene conto che è proprio nel processo di ricerca e nella condivisione di responsabilità la possibilità di attivare pratiche auto valutative che possono migliorare il fare scuola in un’ottica inclusiva. Diverso sarebbe stato offrire stimolo, supporto e risorse alle scuole per “capacitarle” in questa direzione.

Diversi elementi di novità riguardano le modifiche alla legge n° 104/92.

Ad accertare la disabilità sarà una commissione INPS (art.5). L’unità di valutazione multidisciplinare (già prevista dalla L.104) provvederà invece alla redazione del profilo di funzionamento: documento che sostituirà, ricomprendendoli insieme, la diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale. La redazione di quest’unico documento prevede la collaborazione dei genitori e la “partecipazione” di un “rappresentante dell’amministrazione scolastica, individuato preferibilmente tra i docenti della scuola frequentata”. Ora “i criteri, i contenuti e le modalità di redazione del profilo di funzionamento dovranno seguire la classificazione ICF dell’OMS” (comma 6 lettera b). Questa previsione introduce un ribaltamento concettuale e una sfida culturale di grande spessore pedagogico e umanistico: la classificazione ICF presuppone infatti che una determinata condizione di salute diventi disabilità in un ambiente/contesto sfavorevole. Ma a questo punto, poiché il focus va posto non sullo stato di malattia ma sul contesto di vita (di cui la scuola è parte integrante), c’è da augurarsi che la presenza e la stretta collaborazione con un rappresentante dell’istituzione scolastica che ospiterà l’alunno/a, siano ritenuti elementi non preferibili, ma fondamentali e imprescindibili per la redazione del profilo di funzionamento.

 

Altra novità (art.9) è la costituzione del Gruppo di lavoro interistituzionale regionale (GLIR) e dei gruppi dell’inclusione scolastica (GIT). Due nuovi acronimi nel panorama lessicale che attraversa la scuola. Il primo gruppo, istituito presso ogni USR ha compiti di consulenza e di verifica degli accordi di programma, oltre che di supporto ai GIT.

Il GIT, è istituito a livello di ambito, è preseduto da un ispettore o da un DS, composto  da 3 dirigenti, 2 docenti della scuola dell’infanzia e  primo ciclo, 1 docente per il secondo ciclo.

Accoglie le proposte per la quantificazione delle risorse per il sostegno inviate dal DS (sentito il GLI art.10), procede alla loro verifica (sulla base del Piano per l’inclusione, dei Profili di funzionamento, dei Piani educativi individualizzati, dei Progetti individuali ove esistenti) e le trasmette all’USR. Si occupa altresì di Consultazione, programmazione e coordinamento degli interventi con l’integrazione di rappresentanti delle associazioni, degli EE.LL. e delle ASL. Il decreto reintegra, rispetto al documento iniziale, il Gruppo di Lavoro per l’inclusione istituito presso ciascuna scuola e formato da docenti curricolari e di sostegno nominati dal DS con compiti di supporto al collegio, per la definizione e la realizzazione del piano per l’inclusione (PAI), e ai consigli di classe per l’attuazione del Piano Educativo individualizzato (PEI). Introdotta la collaborazione, oltre con le istituzioni pubbliche, anche con quelle private presenti sul territorio.

 

Confermata l’istituzione delle sezioni per il sostegno didattico per ogni grado di scuola compresa l’infanzia di cui resta poco chiara la funzione.

Cambia radicalmente il percorso di formazione iniziale dei docenti per il sostegno nella scuola dell’infanzia e primaria (art.12). Per i docenti della scuola secondaria le novità sono declinate nel decreto sulla formazione e il reclutamento.

Il corso di specializzazione sarà programmato dal MIUR in relazione al fabbisogno;  sarà annuale e si terrà presso le Università in cui siano attivi corsi di laurea in  Scienze della Formazione primaria.

L’accesso al corso prevede il possesso della laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria in cui siano stati conseguiti 60 crediti formativi universitari relativi alle didattiche dell’inclusione oltre a quelli già previsti nel corso di laurea e il superamento di una prova predisposta dalle università. Il percorso prevede l’acquisizione di 60 crediti formativi universitari (comprensivi di 300 h di tirocinio pari a 12 CFU).

Il percorso formativo, per quanto tenda a qualificare la formazione in pedagogia speciale e didattiche dell’inclusione, avrà come conseguenza quella di aumentare notevolmente la distanza “formativa” (espressa in acquisizione di CFU) tra docente di sostegno e docente curricolare. Pur se superata l’introduzione di carriere separate, presente nelle prime bozze di delega, di fatto il percorso di formazione così formulato finisce con il delineare  profili diversi di professionalità.

Il rischio è accentuare e far prevalere il meccanismo di delega in virtù di una iper-specializzazione del docente di sostegno e indebolire l’idea che l’inclusione è un processo che riguarda tutti, pur se affermato tra i principi e le finalità del decreto.

Rafforza questa interpretazione la previsione di cui all’art. 13: le scuole devono inserire nel loro piano triennale attività di formazione in particolare per i docenti nelle cui classi vi sono alunni con disabilità certificata. Positiva invece la formazione sulle problematiche per l’inclusione prevista per i DS e per personale ATA.

A garantire la continuità la previsione (art.14) che il DS può, non prima dell’avvio dell’a.s., in presenza di disponibilità di posti, dopo le operazioni di mobilità dei docenti a tempo indeterminato e senza superare i 36 mesi di supplenza,  proporre al docente di sostegno supplente un  nuovo contratto.

Viene Istituito l’osservatorio permanente per l’inclusione scolastica e disposta l’istruzione domiciliare per alunni con gravi patologie che non possono frequentare la scuola per periodi non inferiori ai 30gg.

Abbiamo più volte denunciato la deriva dei processi di inclusione verso la medicalizzazione, la categorizzazione e in una recente giornata di studio sui BES abbiamo elaborato un documento  dal titolo Riprendiamoci la pedagogia per sostenere la necessità di una non subordinazione passiva delle scuole a indicazioni di varie correnti riabilitative. Siamo per un’idea di sostegno diffuso, praticato da una comunità di pratiche educative, cooperative, democratiche; aperta all’ascolto; dai tempi lenti e rispettosi dello sviluppo di ognuno, capace di leggere la diversità, qualsiasi diversità, e di attrezzarsi collegialmente  a dialogare con essa in modo individualizzato, multimodale. Ma come si mette in grado la comunità di docenti di avere parte attiva  su quanto istituito  dal decreto se non vengono stanziate risorse a tal fine? L’art. 20 al comma 3 prevede infatti che “Ai componenti dei Gruppi per l’inclusione scolastica di cui all’articolo 15 della legge n. 104 del 1992, come sostituito dal presente decreto, nonché ai componenti dell’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica non spetta alcun compenso, indennità, gettone di presenza, rimborso spese e qualsivoglia altro emolumento. Il personale scolastico eventualmente nominato nell’ambito del GLIR e del GLI non può essere esonerato dall’attività didattica o di servizio”.

 

Alle scuole ancora una volta il compito di garantire con le proprie risorse interne, rispondendo con spirito volontaristico e di servizio, risposte ai bisogni formativi dei soggetti, al lavoro degli insegnanti e con essi alla PEDAGOGIA.

 

Dlgs N° 61 del 13 aprile 2017

 

REVISIONE DEi PERCORSI DI ISTRUZIONE PROFESSIONALE

 

Non è prevista una revisione dell’intero impianto della scuola secondaria a riparo dei guasti della ‘riforma Gelmini’: d’altra parte la scuola mal sopporterebbe un ulteriore riassetto dopo i molteplici interventi. Però risulta spiazzante una formazione e un reclutamento rivolti a tutti i docenti della secondaria e una revisione dell’assetto ordinamentale  di un solo ramo.

Le istituzioni scolastiche che offrono percorsi di istruzione professionale sono scuole dell’innovazione, laboratori di ricerca, sperimentazione ed innovazione’.

Il modello organizzativo fa riferimento alla personalizzazione educativa, all’apprendimento permanente, alle competenze chiave di cittadinanza, all’orientamento del  progetto di vita. Le discipline vengono aggregate in assi culturali. Si raccomanda una didattica induttiva e un’organizzazione in unità di apprendimento (cfr. legge 296/2006).

Stabilire il conseguimento del titolo entro il diciottesimo anno di età (il diritto dovere morattiano di istruzione e formazione) con percorsi diversificati significa  non  affrontare  l’elevazione dell’ obbligo ai 18 anni e riproporre il doppio canale con la creazione di figure subordinate (i profili di uscita sono differenziati rispetto agli indirizzi degli istituti  tecnici):

  • il diploma quinquennale con biennio e triennio ‘dimenticando’ che il termine è ai 19 anni
  • la qualifica triennale o diplomi professionali quadriennali rilasciati da istituzioni accreditate dalle regioni

I modelli sono ispirati alle indicazioni dell’Unione europea (‘La conoscenza è la chiave decisiva per tenere insieme competitività e coesione sociale nella rilettura complessiva del rapporto tra Stato e Mercato in cui diventano decisivi gli investimenti in istruzione, formazione, ricerca e cultura)’[2]

E’ prioritario e urgenze elevare il bagaglio culturale dei nostri ragazzi, rendendo maggiormente inclusivo il nostro sistema formativo, combattendo efficacemente abbandoni e dispersione. Il che richiede percorsi anche non tradizionali, non piegando totalmente l’educazione alle esigenze del mercato e alla finalità di creare ‘capitale umano’. Sono queste le condizioni per una crescita e uno sviluppo umano, sociale e culturale di tutti, meno appariscente in termini  di ricchezza materiale ma meno subordinato a familismo, corruzione, competitività, disaggregazione sociale. Parole come alternanza scuola-lavoro, stage, tirocinio, apprendistato, competenze, qualificazione, addestramento, orientamento, specializzazione stanno determinando una girandola di leggi, circolari, accordi, intese,.. Serve un diverso orizzonte valoriale e di sistema non appiattito sulle teorie funzionaliste che dia spazio alle iniziative e alla progettualità giovanile.

Si individua per il  raccordo con il mondo del lavoro il quadro delle   attività professionali definite dall’ISTAT (agricoltura e gestione delle risorse forestali e montane, pesca e produzioni ittiche, industria e artigianato per Il Made in Italy, manutenzione e assistenza tecnica, gestione delle acque e risanamento ambientale, servizi commerciali, enogastronomia e industria alberghiera, servizi culturali e dello spettacolo, sanità e assistenza sociale, odontotecnica e ottica). Riteniamo importante, a integrazione di tale quadro, esplorare nuovi canali e sbocchi anche stimolando forme di imprenditorialità di gruppi (co-working),  non solo singole.

Il decreto individua quali strumenti per esplorare tali possibilità: la stipula di contratti d’opera con esperti del mondo del lavoro, le quote di autonomia nel biennio (20%) e nel triennio (40%), l’attivazione di partenariati territoriali (per il potenziamento dei  laboratori, la strumentazione, i percorsi in alternanza con  esperienze di scuola- impresa e scuola- bottega).

I dipartimenti e il Comitato tecnico-scientifico di scuola (con docenti ed esperti del mondo del lavoro, delle professioni, della ricerca) sono previsti senza oneri. Anche in questo caso non è prevista la consulenza delle associazioni professionali.

Sono possibili i passaggi tra percorsi diistruzione professionale e percorsi di istruzione e formazione professionale (con ridefinizione delle scelte) con accompagnamento e sostegno. Ricordano le passerelle berlingueriane. In assenza di risorse aggiuntive questi ultimi aspetti risultano  di difficile attuazione e affidati alla buona volontà. Eppure la gravità del problema della dispersione, che riguarda in particolare tali fasce di utenza, richiederebbe un investimento ben più forte e incisivo.

Dlgs  N° 63 del 13 aprile 2017

EFFETTIVITA’  DEL DIRITTO ALLO STUDIO

Rispetto all’atto del governo n° 381 del 16/01/2017 sottoposto a parere parlamentare, nel decreto attuativo scompare tra le finalità il “fine di perseguire su tutto il territorio  nazionale l’effettività del diritto allo studio” .

Una correzione necessaria visto che il decreto attuativo non prevede adeguate misure finanziarie, né definisce i livelli essenziali di prestazione in grado di garantire, almeno in parte, il superamento delle enormi differenze in materia di diritto allo studio tra nord e sud del Paese.

Positivo aver previsto una maggiore spesa per i libri di testo, per i sussidi per gli alunni disabili, per la scuola in ospedale, domiciliare e per le borse di studio (artt.7-8-9).

Gli interventi per il sostegno del diritto allo studio prevedono servizi gratuiti o con contributi delle famiglie calcolati dagli EELL in base a ISEE (art.3):

esonero tasse scolastiche per alunni al IV e V anno superiori in considerazione delle fasce ISEE (art 4); servizi di trasporto per la scuola primaria a domanda con partecipazione  di quota parte (art.5); servizi mensa (art.6); libri di testo gratuiti per la primaria, comodato d’uso per la secondaria e sussidi per gli alunni disabili (art.7). Viene mantenuta e potenziata la Carta dello studente (art. 10).

Il decreto istituisce la Conferenza nazionale per il diritto allo studio composta da rappresentanti del MIUR, dell’ANCI, dell’UPI, dei Ministeri delle infrastrutture e dei trasporti e dei beni culturali, delle associazioni dei genitori e degli studenti.

Assenti, nella composizione della Conferenza, le associazioni professionali dei docenti. Cosa che determinerà un vuoto di analisi, di pareri e di proposte che su questa materia esse potevano esprimere contribuendo, ad esempio, a individuare le priorità strategiche per un’effettiva garanzia del diritto allo studio (investire di più in libri di testo o in mensa scolastica e tempo scuola?).

Uscire da una visione unicamente assistenzialistica avrebbe potuto permettere di individuare altri tipi di interventi per il diritto allo studio, come ad esempio il  possibile utilizzo degli spazi scolastici quali tramiti di partecipazione, di scambi culturali, di democrazia e socialità.

 

Decreto legislativo N° 60 13 aprile 2017,

NORME SULLA PROMOZIONE DELLA CULTURA UMANISTICA, SULLA VALORIZZAZIONE DEL PATRIMONIO E DELLE PRODUZIONI  CULTURALI  E  SUL  SOSTEGNO  DELLA CREATIVITÀ

 

Non possiamo non esprimere alcune riserve su quanto enunciato in Principi e finalità (art.1) di questo decreto:

La cultura umanistica e il sapere artistico sono garantiti alle alunne e agli alunni, alle studentesse e agli  studenti al  fine  di riconoscere la centralità dell’uomo, affermandone  la  dignità,  le esigenze, i diritti e i valori”.

La domanda (che sorge spontanea) è: ma allora le discipline scientifiche non concorrono a questo? E non dovrebbe essere la capacità di far dialogare cultura umanistica e cultura scientifica il perno centrale per riconoscere appieno la centralità dell’uomo, correlando lo sviluppo delle arti, dei linguaggi, delle scienze e delle tecniche proprio alla costante ricerca dell’affermazione di esigenze, diritti e valori (o a volte disvalori) dell’uomo?

Eppure già nel 1998 Edgar Morin, su invito dell’allora ministro dell’educazione francese, si occupò di raccogliere il parere di accademici di diverse discipline su come fosse possibile rispondere alle sfide che la conoscenza doveva affrontare nel corso del terzo millennio: l’inadeguatezza tra un sapere frammentato e separato in discipline da un lato e le realtà multidimensionali, globali, trans nazionali dall’altra; la sfida della crescita continua dei saperi e l’opportunità di organizzare le conoscenze intorno a dei problemi fondamentali.

Alla luce di indispensabili strumenti di lettura antropologica, ripercorrendo la storia del mondo e dell’umanità, troviamo nei miti delle origini, nelle molteplici ipotesi e spiegazioni che gli uomini si sono date sui fenomeni naturali e sociali, nelle introduzioni di nuove tecniche di trasformazione del loro ambiente, nelle forme di organizzazione sociale, nei diversi modi di rappresentare il ciclo della vita e dell’anno, nelle tecniche del corpo, nelle feste, nei riti, nei cibi, nella salute, nell’espressività, nell’arte.

Ci sarebbe piaciuto un decreto che potesse andare nella direzione tracciata da Morin promuovendo, attraverso la revisione dei curricoli,  l’integrazione delle discipline nel quadro del pensiero sui problemi  dell’uomo: il mondo, la terra, la vita, l’umanità, la comune appartenenza alla specie umana, dando un’eguale importanza alla cultura umanistica e a quella scientifica e soprattutto promuovendone la comunicazione e l’interdipendenza. La ‘cooperazione fra discipline’ cui si faceva riferimento nelle Indicazioni nazionali promosse dal ministro Fioroni.

Il dubbio è che il decreto, più che cogliere la complessità dei processi di costruzione dei saperi, complicherà la vita delle scuole con nuove norme, peraltro alquanto generiche, nuovi percorsi (già di fatto possibili con la sola applicazione dell’autonomia scolastica), nuovi organismi e strutture organizzative (altre reti, altri poli), nuove attribuzioni per l’organico potenziato.

Quali le novità introdotte:

Per il raggiungimento delle finalità previste (art. 2) le istituzioni scolastiche devono/possono (?) prevedere nel PTOF: attività  teoriche  e  pratiche, anche  con  modalità  laboratoriale,  di  studio,   approfondimento, produzione, fruizione  e  scambio,  in  ambito  artistico,  musicale, teatrale, cinematografico, coreutico, architettonico,  paesaggistico, linguistico, filosofico,  storico,  archeologico,  storico-artistico, demoetno-antropologico,   artigianale,   a   livello   nazionale    e internazionale. Il tutto mediante percorsi curricolari, anche in verticale, in alternanza scuola-lavoro o  con specifiche iniziative extrascolastiche, programmati  in rete con altre scuole e attuati con la collaborazione di  istituti  e luoghi della cultura, enti  locali  e altri  soggetti pubblici e privati, inclusi i soggetti del terzo settore.

Positivo aver chiarito che (art. 3) la progettazione si avvale della sinergia tra  i  linguaggi  artistici  e  tra  questi  e  le   nuove tecnologie,  nonché  delle  esperienze  di  ricerca  e  innovazione, valorizzando le capacità intertestuali e il pensiero  critico e aver enucleati i «temi della  creatività» che devono caratterizzare il curriculo: musicale-coreutico (prevedendo la pratica musicale strumento, canto, danza); teatrale-performativo; artistico-visivo anche in collegamento con  l’artigianato artistico e le produzioni italiane di qualità (ma non è chiaro cosa si intenda per esse); linguistico-creativo.

Anche per quanto disposto da questo decreto è previsto un sistema coordinato per la promozione dei «temi della creatività» nel   sistema nazionale di istruzione e formazione (Art. 4) al quale partecipano: MIUR, Ministero dei beni e delle attività culturali e del  turismo, INDIRE, scuole organizzate nelle reti (art.7) e nei poli (art. 11), istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e  coreutica, le università, gli istituti  tecnici  superiori,  gli  istituti  del Ministero dei beni e delle attività culturali  e  del  turismo,  gli istituti italiani di cultura e altri soggetti pubblici o privati del terzo settore che dovranno essere accreditati secondo dei requisiti da definirsi con un successivo decreto.

Altro decreto in attesa è  quello per il Piano (triennale) delle Arti (art.5) in cui vengono definite: le misure a sostegno delle scuole; per la diffusione, nel primo ciclo di istruzione, dei poli a orientamento artistico e performativo, e,  nel  secondo  ciclo,  di  reti  di  scuole impegnate nella realizzazione dei «temi della creatività»; per lo sviluppo  delle  pratiche  didattiche per la valorizzazione  delle differenti  attitudini  di ciascuno  anche  nel  riconoscimento  dei  talenti   attraverso   una didattica orientativa (ma la didattica non deve essere di per sé orientativa?); per la promozione di partenariati  rivolti alla  co-progettazione, condivisione di risorse laboratoriali,  strumentali  e  professionali; per promuovere la conoscenza  del patrimonio culturale  e  ambientale  dell’Italia  e  delle  opere  di ingegno di qualità del Made in Italy; per potenziare le competenze  pratiche  e  storico-critiche, relative alla musica, alle arti, al patrimonio culturale, al  cinema, alle tecniche e ai media….Vengono previste agevolazioni per l’accesso a musei, mostre, concerti…; incentivi per tirocini e stage artistici. Per il Piano delle Arti, è istituito il “Fondo per la promozione della cultura umanistica, del patrimonio artistico e della creatività con una  dotazione annua di 2 milioni di euro (art. 17).

La formazione dei docenti (art.8) impegnati nei temi della  creatività costituisce una delle priorità strategiche del  Piano  nazionale  di formazione.

Positivo il richiamo alla continuità. Nella scuola dell’infanzia e in quella primaria sarà possibile utilizzare per le attività dedicate allo sviluppo dei temi della creatività, docenti facenti parte dell’organico dell’autonomia (arte e musica della media) (art.9);  nella scuola secondaria di primo grado (art.10) i percorsi sono previsti in continuità con la scuola primaria, attraverso pratiche laboratoriali, anche trasversali alle discipline, pratica artistica e musicale; nella scuola secondaria di secondo grado che può organizzare (in orario curriculare e/o extracurricolare) attività in continuità con la scuola media (art. 13) comprendenti la conoscenza della storia dell’arte e del patrimonio culturale e la pratica delle arti e della musica.

Sono le scuole del primo ciclo che, solo in presenza dell’adozione di curricoli verticali in almeno tre temi della creatività in una o più sezioni, si possono costituire in poli ad orientamento artistico (art.11). Ed è ai Poli che faranno riferimento le scuole appartenenti allo stesso ambito. Andranno definiti con apposito decreto: criteri, finalità formative, modelli organizzativi, criteri per la valutazione dei Poli  per i quali sono previste specifiche misure finanziarie.

Nella scuola secondaria di primo grado possono essere attivati corsi ad indirizzo musicale (art.12), anche per un riequilibrio territoriale, utilizzando il contingente dei posti già esistenti per gli indirizzi musicali e l’organico del potenziamento. Saranno poi definiti: le indicazioni nazionali per l’inserimento dell’insegnamento dello strumento musicale, gli orari e i criteri per il monitoraggio dei percorsi a indirizzo musicale. Ma tutto ciò…. senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica (art.17 c. 1)

Nella scuola secondaria di secondo grado (art. 13) le istituzioni scolastiche, secondo modalità definite nel Piano triennale  dell’offerta   formativa,   individuano   appositi   spazi destinati  alle  studentesse  e  agli  studenti  per  esporre  opere, realizzare spettacoli e favorire la loro libera espressione  creativa artistica.

I Licei musicali e coreutici (art. 14) potranno rimodulare il monte orario complessivo del secondo biennio e dell’ultimo anno, ed è prevista la presenza progressiva di almeno otto cattedre di specialità strumentali diverse e di non più di tre cattedre dello stesso strumento, con possibilità di derogare a tale limite sino a cinque insegnamenti solo nel caso del pianoforte, ferma restando la necessità di non generare esuberi di personale nell’ambito della dotazione organica prevista dalla normativa vigente.

La copertura finanziaria per l’attuazione del decreto riguarda solo il Piano delle Arti, mentre per il fabbisogno di organico viene destinato alla promozione dei temi della creatività,  il cinque per cento del contingente dei posti per il potenziamento dell’offerta formativa, senza alcun esubero di personale o ulteriore fabbisogno di posti (art.17).

 

 

 

[1] Perrenoud, ‘Dix nouvelles compétences pour enseigner’, 1999

[2] J. Delors ‘Libro bianco della Commissione Europea’’ 1993

Don Milani oggi

Spesso in incontri che in questo periodo sono molteplici su d. Milani (con buona pace di Paola Mastrocola e delle ex ministre Moratti e Gelmini) ricorre la domanda: – Ma cosa potrebbe dire/dare ai giovani insegnanti, alla scuola di oggi l’insegnamento di d. Milani?

Io mi sento di rispondere:

  • la questione della lingua e del possesso della parola ha ispirato fra l’altro parti di quel documento straordinario che sono le ‘Dieci tesi dell’educazione linguistica democratica’ del Giscel, opera, anche di De Mauro ( con buona pace del prof. Ernesto Galli Della Loggia)
  • un’idea di scuola per il pieno compimento del dettato costituzionale sulla parità di condizioni da costruire: quell’idea di scuola promozionale di tutti che la scuola pubblica sembrava- allora come oggi, al di là dei proclami- avere smarrito; di conseguenza una scuola a tempo pieno,  per offrire una giornata varia, ricca, articolata al suo interno, stimolante
  • il senso profondo di una comunità che accoglie e valorizza tutte le differenze; che non conta i minuti e non si fonda sul merito individuale ma fonde tutte le varietà in un’elaborazione che è frutto dell’apporto di ognuno, ‘come in un’orchestra’

Questi, fra gli altri, sono i messaggi che è compito – non solo nostro- di diffondere alle nuove generazioni di insegnanti, ben preparati sulla peer education e sul cooperative learning ma che risentono dell’assenza di una narrazione comune, di una cornice identitaria nella scuola  odierna.

Approfondiamo allora questa cornice.

  • Nella scuola di d. Milani, come in quella di Mario Lodi, di Bruno Ciari, di Anna Fantini, di Alberto Manzi non si danno voti e non si boccia. E’ una scuola, per citare P. Le Bohec, ‘riparatrice delle piccole e grandi ferite, dei danni inferti dalla vita’. Delle ingiustizie.
  • Si studiano le materie, ma con funzioni radicalmente diverse da quelle che l’insegnamento trasmissivo e nozionistico assegna loro.

Si studiano anche nozionisticamente ‘per non essere fregati’ Ma in un orizzonte di scopo molto più ampio, con quelle caratteristiche di interdisciplinarietà che avrebbero dovuto caratterizzare l’impianto della nuova scuola media: l’uso degli strumenti statistici ( istogrammi, aerogrammi tabelle; medie mediane mode e relative estrapolazioni), del disegno, della geometria, dell’aritmetica, per visualizzare i dati, della geografia per scoprire dove sono annidate le povertà e le ingiustizie, della lingua per rielaborare,  analizzare criticamente le informazioni, trasmettere messaggi, produrre presa di coscienza, costruire relazioni e ponti, della logica per connettere e acquisire un sistema di pensiero organizzato chiaro comprensibile a tutti, della musica e dell’arte per un progetto di formazione integrale dei ragazzi. La finalità è fare ricerca, e ricerca sociale, andare alle radici di quella ‘strage dei poveri’ così ben evidenziata dai dati Istat. Una scuola della ricerca per il cambiamento. Quando oggi si parla di ‘competenze’, di ‘situazioni autentiche’ si intende purtroppo tutt’altro, nella logica del ‘capitale umano’.

*   E’ una scuola in cui per principio nessuno viene discriminato. Oggi si riproduce in molti modi la tendenza segregatrice e emarginante, pur se classi differenziali e scuole speciali sono chiuse da 40 anni e oltre. Dalle proposte leghiste di quote di alunni stranieri per scuola e di  classi per soli alunni migranti  alla formazione di classi in cui collocare i BES (  cfr. rubrica ‘Invece Concita’ su Repubblica del 21 giugno), succede spesso di scoprire che le classi ghetto esistono e proliferano.

Male antico e mai del tutto sradicato, se in un convegno sui 50 anni dell’istituzione della scuola media unica un ricercatore della fondazione Agnelli poteva dichiarare che fra le cause del fallimento[1] vi è la formazione di classi secondo i desiderata di gruppi di  genitori che non desiderano troppe mescolanze[2]  ; quindi in luogo delle classi eterogenee al loro interno ed omogenee in parallelo, su cui tanto si insisteva nelle fasi di formazione, tutto l’inverso. Proprio dall’analisi spietata di ‘Lettera alla professoressa’ si possono ricavare indicazioni preziose: non mettere insieme tutti quelli i cui genitori hanno uno stesso livello di istruzione, risiedono al centro urbano  nelle periferie o in piccole frazioni, equilibrare i gruppi per data di nascita secondo diversi periodi dell’anno…

Non so se don Lorenzo sarebbe molto felice di tutti i festeggiamenti e i riconoscimenti ( tardivi) di cui è oggetto in questi giorni.

Forse la maggior soddisfazione la ricaverebbe nell’accostamento che viene fatto fra lui, Mario Lodi, Emma Castelnuovo, Tullio De Mauro, Maria Montessori,… maestri o iperlodati, o misconosciuti, o accusati di essere, con lui, fra i responsabili dello sfacelo della scuola italiana.

Dopo questi momenti celebrativi e di rievocazione della scuola di ieri che dovrebbero costituire utili orientamenti  per riprogettare la scuola di domani, cambierà davvero qualcosa? Non è stato facile, non lo è, non lo sarà, conciliare qualità ed equità

Cavinato Giancarlo

[1] ‘I risultati presentati nel Rapporto sulla Scuola 2011, curato dalla Fondazione Agnelli…forniscono un’immagine di questo grado di istruzione in cui le zone d’ombra sono assai più numerose di quelle di luce… G. F. Esteban’  ‘Qualità ed equità’ Cooperazione Educativa n. 3/2013

[2] ‘…creare classi eccessivamente omogenee al proprio interno non fa bene agli apprendimenti…’  G. F. Esteban

Valutare per con

 

Quando dove cosa valutare

Alle origini del mio percorso professionale come maestro  aveva colpito me e miei colleghi  durante un incontro organizzato dalla Cgil scuola di San Donà di Piave un intervento del prof. Giorgio Cherubini, docente di psicopedagogia presso l’Università di Padova. Erano gli anni successivi alla legge 517 e alla messa in evidenza dello  stretto intreccio fra programmazione didattica ed educativa e valutazione formativa, gli anni dei lavori di Visalberghi, De Bartolomeis, Maragliano e Vertecchi, Pellerey, Dominici,…

Lo schema di valutazione presentato era organizzato attorno alla  classica  costellazione di domande  del linguaggio giornalistico: chi valuta ( e chi viene valutato)

COSA COME DOVE QUANDO PERCHE’.

Per ciascuna domanda erano previste azioni e operazioni diverse: gli spazi per l’apprendimento e gli spazi per la socialità, gli ambiti di ricerca, le forme di osservazione e registrazione, l’autointerrogazione sugli esiti,…

Ci avevamo a lungo lavorato nella scuola elementare a tempo pieno di Torre di Fine ( Venezia) perché ci piaceva l’ipotesi che aveva alla base un’idea di intersoggettività, l’intreccio di una pluralità di sguardi contesti situazioni di apprendimento da ‘leggere’ ( un’esperienza circolante in quegli anni era condotta da Francesco Tonucci nella scuola a tempo pieno Nino Costa a Torino in cui la valutazione era considerata ‘lettura dell’esperienza’ e in cui tutti i soggetti, insegnanti alunni genitori erano compartecipi).

Non quindi una pretesa ‘oggettività’ o la soggettività ma un percorso di condivisione pur nella varietà dei punti di vista ( di contro era rimasto famoso l’invito di un direttore didattico al collegio docenti a compilare la scheda di valutazione ‘con scienza e  coscienza nel chiuso del proprio studiolo’).

Nella scuola dove insegnavo avevamo definito tre fasi, tutte altrettanto importanti, l’ingresso ( la cosiddetta ‘valutazione diagnostica’), la permanenza ( longitudinalità dell’osservazione  e delle raccolte di osservazioni nel corso delle diverse esperienze) , l’uscita ( rielaborazione attraverso un profilo) , ciascuna ‘leggibile’ e valutabile con strumenti adeguati e diversi. Non una serie numerica sequenziale, ma una diversità di peso e di spessore per un percorso coerente e unitario.

Imboccata la strada della valutazione quantitativa, è come se ricerche e acquisizioni della pedagogia attiva, della sociologia dell’educazione, della psicologia dello sviluppo di oltre un secolo fossero state cancellate o sconfessate.

Riferimenti per una professionalità

La nostra formazione allora si ispirava alle pubblicazioni di Piaget e di Vygotskj. Era chiaro a chi non scambiava Piaget per un orologiaio svizzero ( la domanda ricorreva spesso nei collegi)  che i ragazzi si comportano e attraversano diversi livelli di maturazione nelle diverse fasi dell’infanzia e dell’adolescenza.  Superando progressivamente forme di ragionamento preesistenti, partendo da un ( almeno supposto, perché non tutte le indagini concordavano su questo punto, e oggi le ricerche sui neuroni specchio sembrano propendere per l’intersoggettività e la reciprocità ) egocentrismo verso il decentramento del punto di vista e il raggiungimento di una prosocialità, da un pensiero senso-motorio concreto a un pensiero ipotetico-deduttivo che consente le operazioni di reversibilità dei procedimenti, da una morale eteronoma a un giudizio autonomo.

Dai lavori di Bruner ricavavamo preziose indicazioni sull’evolversi delle forme di categorizzazione e concettualizzazione da sostenere con stimoli adeguati evitando l’irrigidirsi dei nuclei concettuali in stereotipi. Pensavamo- ci illudevamo forse- che l’attività di classificazione sulla base di criteri via via più ampi e comprensivi poteva, doveva proseguire in forme più elaborate  nella scuola media come sviluppo di processi mentali in atto. Eravamo quindi focalizzati sull’osservazione delle conquiste di un pensiero causale e connettivo, di una ‘ecologia della mente’: ‘non teste piene ma teste ben fatte’.

Eravamo perciò convinti dell’inefficacia di sanzioni e delle  misurazioni numeriche di processi di problem solving  che erano, pensavamo, ben più necessari e significativi  delle esecuzioni meccaniche funzionanti per stimolo-risposta.

Ritrovammo quindi piena consonanza nella citazione, nei programmi della scuola elementare del 1985, dell’ interazione e dell’interdipendenza  vygotskiana fra pensiero e linguaggio, del passaggio da parole ‘trasparenti’ ( dietro a cui si intravede il singolo oggetto referente) a parole ‘opache’ ( raggruppamenti di oggetti simili per caratteristiche e comportamenti), della conquista di significati attraverso la negoziazione e la convenzione nel gruppo. Il problema della lingua, anche alla luce delle 10 tesi per un’educazione linguistica democratica di De Mauro e del GISCEL diveniva una sfida impellente. La lingua come strumento di democrazia, di partecipazione, di cittadinanza.

Valutare la lingua: cosa e come

‘Valutare’ la lingua, la lingua richiesta dalla scuola,  sembrava, alla luce delle ricerche di Bernstein e altri ricercatori sul ruolo dei condizionamenti socio-culturali, l’”impresa impossibile” ( come lo è, secondo Freud, l’educazione). .

L’apprendimento linguistico è progressivo e circolare, non è lineare e cumulativo. dipende dal contesto e dal clima di classe, è frutto di maturazione e di costruzione progressiva ( ogni nuovo termine non è un’etichetta che si aggiunge, ma comporta una ristrutturazione complessiva del sistema). Il linguaggio è cioè  legato alla maturazione del pensiero e alle capacità logiche oltre che agli stimoli ( non ai modelli) offerti dalla scuola, non è quindi una variabile indipendente che si possa misurare e giudicare come pura esecuzione.

Nella costruzione linguistica non è indifferente la concezione della lingua dell’insegnante: la sua  idea del rapporto fra  lingua parlata e lingua scritta, delle varianti, delle funzioni e dei registri, di come attivare comprensione profonda.

Ritenevamo pertanto necessario  lavorare non su apprendimenti normativi ( quindi sulla riflessione linguistica, molto più ampia della ‘grammatica’) ma sulla COSTRUZIONE DI COMPETENZE  non  confrontabili perché qualitativamente diverse; COMPETENZE IMPLICITE che gkli utenti della lingua possiedono in nuce e da far emergere ( l’‘enciclopedia’).

Il tramonto della collegialità

Noi credevamo… Nel frattempo si sono create le condizioni per evitare che la COLLEGIALITA’ DOCENTE possa espletarsi in forme di interdipendenza e di condivisione di procedure, di interrogazione sui processi come sottolinea Cinzia Mion: manca spesso  una progettazione condivisa, è congelata l’elaborazione sulle indicazioni curricolari, assistiamo allo spezzettamento e alla   scomparsa di forme di interazione e compresenza/ contemporaneità. In tali condizioni quali idee di apprendimento, di livelli di maturazione, di saperi essenziali, di lingua possono scambiarsi e convenzionare gli insegnanti?

La valutazione che viene riproposta anche dal testo della delega alla legge 107 non richiede di assumere e tener conto dei processi che costituiscono la parte più importante dell’apprendimento perché riguardano le elaborazioni e le strategie personali; soltanto i risultati contano. Tuttavia i processi individuali e collettivi sono la realtà quotidiana del nostro impegno nelle classi. Quale responsabilità docente se vige la solitudine come raccomandava allora il buon direttore didattico?

Una boccata d’ossigeno: le Indicazioni nazionali

LE INDICAZIONI NAZIONALI  recitano che ‘è necessario promuovere “una cultura della valutazione” che scoraggi qualunque forma di addestramento finalizzata all’esclusivo superamento delle prove”.  La realtà è ben diversa. Nonostante siano  INDICAZIONI PER IL CURRICOLO vengono assunte come programmi prescrittivi.  La principale operazione compiuta e richiesta nelle scuole sembra essere la preparazione di prove di verifica uguali per tutti e per gruppi di classi parallele, a cui si sommano gli allenamenti alle prove Invalsi con tanto di acquisto da parte delle famiglie dei relativi eserciziari. La stessa editoria scolastica non brilla per innovazione e adeguamento di contenuti, campi di indagine ( ma la ‘scuola della ricerca’ dove mai sarà finita?), batterie di esercizi ( mai previste forme di gestione autonoma, di autocorrezione, di correzione collettiva, di messa a punto dei testi e dei materiali).

Su questa realtà pesano anche le aspettative del grado di istruzione successivo. Che l’appello dei 600 sembra voler rendere ancora più normato e condizionante con forme di controllo dall’alto verso il basso (ah, le gerarchie…).

Un’idea di società

Dietro i documenti ufficiali ( le raccomandazioni sulle competenze senza che le scuole siano messe in grado di lavorare sulle competenze per la vita, la legge 107, le deleghe, gli appelli,…)  si leggono  giochi più grandi e estranei a quella  cultura dell’educazione che da Bruner a Gardner a Morin a Meirieu a Goussot a molti altri viene indicata come la strada maestra per l’effettivo diritto allo studio e alla promozione personale : a scuola si intendono  affermare- giustapporre-  modelli e valori di una società esclusiva ed escludente. Contro questa idea di istruzione funzionalistica volta alla formazione di ‘capitale umano’ va richiamata costantemente l’attenzione e la vigilanza della comunità.

Il movimento di cooperazione educativa

C’è bisogno di un pensiero pedagogico forte, per una coerenza fra le pratiche didattiche, le forme di valutazione, l’organizzazione di contesti di apprendimento.Siamo sempre convinti del valore di una valutazione intersoggettiva e problematizzante che metta a confronto immagini rappresentazioni osservazioni plurali. Della necessità di considerare la valutazione un esercizio quotidiano di responsabilità, per una rendicontazione sociale, con funzione di autoregolazione dei percorsi e dei processi nella scuola dell’autonomia. Della necessità dell’autoanalisi e dell’autovalutazione per alunni, insegnanti, istituzione nel suo complesso. Condotta su situazioni ed esperienze concrete da sperimentare e rivedere frequentemente.

Con l’uso di strumenti di osservazione e di ascolto partecipante e umoristico (auto) dei soggetti  come consiglia Marianella Sclavi per affinare capacità di lettura delle situazioni, mettersi in gioco, intervenire con una ragionevole possibile adeguatezza prevenendo, non ratificando insuccessi e abbandoni, saturazione e demotivazione.

‘Lanciamo’ perciò la  seguente proposta rivolta a quanti, insegnanti, ricercatori, scuole, associazioni, enti, vorranno collaborare ad un percorso virtuoso che restituisca alle scuole spazi tempi risorse riflessività.

IL MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA E LA VALUTAZIONE

ü  la valutazione è attribuzione di valore per l’autostima e la motivazione al successo

ü  è riconoscere:

ü  LE CONDIZIONI SOCIALI E PSICOLOGICHE DEI SOGGETTI

ü  I BISOGNI FORMATIVI E LE CONDIZIONI PER ESPLICITARLI

ü  IL GRUPPO COME RISORSA PER L’APPRENDIMENTO

ü  la valutazione  attesta i livelli di apprendimento, le competenze raggiunte e orienta l’azione didattica e la progettazione della scuola descrivendo gli apprendimenti effettivamente realizzati in termini di conoscenze e competenze;

ü  è una valutazione “per l’apprendimento” e non “dell’apprendimento” nel senso che  riconosce le potenzialità e facilita l’autovalutazione da parte dell’alunno;

ü   non si limita a “registrare” i successi o gli insuccessi ma accompagna il processo di apprendimento  attraverso modalità di valutazione che supportano la motivazione di ciascun alunno e registrano i processi personali e di gruppo ;

ü  descrive le competenze e gli apprendimenti effettivamente raggiunti superando il concetto di valutazione come misurazione degli apprendimenti: valutare un alunno non è calcolare la media aritmetica delle singole verifiche, ma individuare le sue reali competenze.

ü  per questo il MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA  ha lanciato la campagna di sensibilizzazione ‘Voti a perdere’ coinvolgendo oltre 20 associazioni, organizzando giornate di studio  e incontrando centinaia di insegnanti e genitori in un ‘tour pedagogico della pedagogia popolare’

la campagna si inserisce in un percorso di riflessione e di ricerca-azione attorno ai temi più complessivi della valutazione formativa, e delle competenze. Resta forte la nostra attenzione all’innovazione delle metodologie, al superamento della lezione frontale e di una didattica trasmissiva, alla ricerca di pratiche didattiche volte al riconoscimento della dimensione formativa nella valutazione,in un’ottica di scuola inclusiva.

 

 

 

APPELLO CONTRO LE BOCCIATURE

“Non bocciare. A quelli che sembrano cretini dargli la scuola a tempo pieno. Agli svogliati basta dargli uno scopo”. Sono passati cinquant’anni da quando don Lorenzo Milani scriveva queste tre riforme della scuola in “Lettera ad una professoressa” ma nello schema di decreto legislativo recante “Norme sulla valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato a norma dell’articolo 1, commi 180, 181 e 182, della legge 13 luglio 2015, n. 107” all’articolo tre è stata reintrodotta la bocciatura alla scuola primaria.

Dopo che autorevoli componenti della VII Commissione della Camera avevano annunciato la soppressione della bocciatura dalla scuola primaria, la ministra Valeria Fedeli ha voluto reintrodurre la norma precedente ovvero “i docenti della classe in sede di scrutinio, con decisione assunta all’unanimità, possono non ammettere l’alunno alla classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione”.

I cosiddetti casi “eccezionali” solo nell’ultimo anno scolastico 2015/2016 sono stati 11.071 e nell’anno precedente 11.866.

Chi di noi lavora nella scuola o si occupa di formare i futuri maestri sa non solo quanti sono i respinti ma anche chi sono: figli di immigrati, ragazzi meridionali provenienti dalle famiglie più povere, bambini rom.

Oggi come ai tempi di don Lorenzo Milani “la scuola ha un problema solo: i ragazzi che perde”. La nostra scuola anche oggi perde il 15 per cento dei ragazzi.

Dietro questa percentuale noi vediamo i volti dei nostri bambini che non hanno certo bisogno di essere respinti ma di maggiore risorse umane, di insegnanti di sostegno formati, di educatori di strada, di una scuola più lenta, capace di ascoltare le esigenze di questi bambini, di captare le loro difficoltà e quelle delle loro famiglie.

Come scriveva Janusz Korczak noi dobbiamo “rispetto alle sconfitte e alle lacrime del bambino. Dobbiamo rispetto alla sua ignoranza”.

Come insegnanti e pedagogisti respingiamo l’idea che la nostra scuola  dopo cinquant’anni non abbia ancora compreso che non può respingere nessuno alla primaria ma può solo far valere l’articolo 3 della nostra Costituzione anche per i bambini che sono cittadini alla pari dei “grandi”. E’ lo stesso don Milano ancora a ricordarci che “La scuola non è un ospedale che cura i sani e respinge i malati” e che abbiamo fare una sola cosa: Richiamateli, insistete, ricominciate tutto da capo all’infinito a costo di passar per pazzi”.

E’ per questo che ci appelliamo a lei, ministrA, perché ascolti il parere di chi nella scuola vive da anni e conosce i bambini e tolga dallo schema di bozza delle norme sulla valutazione l’articolo tre così come citato.

 

( all’appello lanciato da Alex Corlezzoli aderiscono MCE e altre associazioni)

 

 

 

 

VOTI E BOCCIATURE

Intorno a voti e bocciature nella scuola di base

si gioca una battaglia culturale su quale società vogliamo costruire

di Franco Lorenzoni (  da ‘L’Internazionale‘)

Alla fine i voti sono rimasti anche nella scuola primaria e media. Ministra e governo hanno avuto paura di andare contro l’opinione prevalente degli insegnanti, già abbondantemente irritati per alcune pessime conseguenze della legge della cosiddetta buona scuola e contro diversi opinionisti di peso, che vedono nei voti e nelle bocciature i simboli di una scuola seria e rigorosa.

Insegno nella scuola elementare da 38 anni e continuo a domandarmi come sia concepibile affibbiare a un bambino un voto in geografia, italiano o matematica nei primi anni di scuola. A chi stiamo dando quel voto? Al grado di istruzione della sua famiglia? Al grado di ascolto che hanno avuto le sue prime parole a casa? Alle esperienze che ha avuto la fortuna di fare? Al destino che ha fatto giungere proprio qui la sua famiglia da campagne analfabete o dalle periferie di qualche megalopoli africana o asiatica?

Sono convinto che quei voti, dati nei suoi primi anni di scuola, non abbiano alcuna giustificazione e non contengano alcun valore pedagogico. Eppure un peso ce l’hanno, eccome! E’ a partire da quei primi voti, attesi da casa con sempre maggiore trepidazione, che la bambina o bambino comincerà a scivolare e collocarsi, come la pallina di una roulette, dentro alla casella data da una classifica arbitraria di presunti meriti, che aumenteranno o avviliranno grandemente la sua fiducia in se stesso.

 

Ci apprestiamo quest’anno a celebrare i 50 anni della “Lettera a una professoressa”, scritta nel corso di un lavoro durato mesi da un gruppo di ragazzi contadini delle montagne del Mugello, guidati da don Lorenzo Milani nel suo ultimo anno di vita.

“Non c’è nulla che sia ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”, è scritto in quelle pagine. E ancora: “La scuola ha un problema solo. I ragazzi che perde. La vostra “scuola  dell’obbligo” ne perde per strada 462.000 l’anno. A questo punto gli unici incompetenti di scuola siete voi (insegnanti) che li perdete e non tornate a cercarli”. A 50 anni di distanza da quell’accorata denuncia la nostra scuola perde ancora il 15% di ragazzi e, se si considerano separatamente i maschi, la cifra supera il 20%, anche se è leggermente calata negli ultimi anni.

“Una scuola che seleziona distrugge la cultura – prosegue la Lettera -. Ai poveri toglie il mezzo d’espressione. Ai ricchi toglie la conoscenza delle cose. (…) Voi dite d’aver bocciato i cretini e gli svogliati. Allora sostenete che Dio fa nascere i cretini e gli svogliati nelle case dei poveri. E’ più facile che i dispettosi siate voi.”

 

Di dispettosi la scuola ne ha conosciuti e ne conosce purtroppo molti, a partire dai posti di comando. Basti ricordare che dieci anni fa, quando Tremonti faceva il Ministro dell’Istruzione con la faccia di Mariastella Gelmini, l’Italia fu l’unico paese in Europa a ridurre drasticamente la spesa in istruzione, sottraendo alla scuola di base più di 8 miliardi: quasi una finanziaria sulle spalle dei più piccoli. Lo stesso Tremonti, che aveva esaltato il ritorno all’antico con il fascistoide “Un maestro, un libro, un voto”, dovette ricredersi e affermare in una intervista che, effettivamente, la nostra scuola elementare era di qualità, “ma non possiamo permettercela”.

A un paese che, al di là di tante promesse non mantenute del governo Renzi, continua a non riuscire a permettersi una scuola degna di questo nome – come spazi, come tempi, come qualità di formazione dei suoi docenti – dovremmo domandare tutti con forza quale futuro stia preparando per i suoi cittadini, dato che oltre il 50% di adulti non è in grado di intendere un testo scritto minimamente complesso. Siamo tornati al 2008 perché è allora che fu reintrodotto nella scuola elementare il voto decimale, impunemente spacciato come presunto ritorno alla serietà. Va detto con onestà che allora quel ritorno fu accolto con grande indifferenza e diffusa soddisfazione dalla maggioranza degli insegnanti.

Se proviamo a entrare dentro al dettaglio del voto, scopriamo che intorno alla proposta cassata del superamento dei voti decimali si sono agitati in questi mesi aggressivi fantasmi, che bene esprimono idee diverse di scuola e di società.

Socialmente la scuola primaria oggi è un luogo delicatissimo, una sorta di pronto soccorso culturale – e interculturale – tanto necessario quanto fragile. E’ qui che si prova a costruire a fatica, giorno dopo giorno, una prima risposta al dettato dell’articolo 3 della Costituzione, che invita a rimuovere gli ostacoli che trasformano le differenze in discriminazioni.

E’ nelle sue aule che il 20% di bambini stranieri accedono, spesso a fatica, a un uso articolato della lingua italiana ed è qui che molte insegnanti, quasi tutte donne, si cimentano con dedizione e persuasione a realizzare ciò che nessuno sa ancora bene come fare: costruire una relazione viva con la cultura e articolare un uso di strumenti logici capaci di aiutare ad intendere la storia e i fatti del mondo, attraverso un insieme di conoscenze elementari da costruire insieme, in gruppi di bambini assai disomogenei. Operare in questo modo è straordinariamente difficile perché comporta la creazione di una piccola comunità solidale, capace di ascolto reciproco. Esattamente il contrario di ciò che accade fuori dai muri della scuola, nelle strade di città in cui cresce sempre più la diffidenza, l’intolleranza, l’arrogante pretesa di difendere i propri piccoli o grandi privilegi particolari.

Diversità è bellezza è un bello slogan, ma rischia facilmente di scivolare nella retorica se non ci diciamo quanto la convivenza tra diversi comporti fatica, lavoro, impegno e una grandissima creatività nel sapere affrontare giorno per giorno difficoltà di ogni genere, che non provengono solo dalla presenza di tante e diverse culture di provenienza, ma da molteplici difficoltà familiari che si riversano nella scuola. La quantità di sofferenze e insofferenze di ogni genere, portate nella scuola da bambine e bambini, sono infatti in continuo aumento.

Di fronte a questa sfida culturale, di cui troppo pochi si assumono la portata politica, la scuola appare fragile e sembra investita da una sorta di epidemia valutativa. Assistiamo al paradosso di ore e ore di corsi dedicati alla valutazione degli apprendimenti e all’attestazione delle competenze, senza un’equivalente attenzione e sperimentazione di contesti capaci di suscitare e valorizzare le conoscenze e competenze diverse che i bambini covano in se stessi.

 

I bambini hanno un grande bisogno di essere ascoltati, ma spesso noi insegnanti sembriamo non avere tempo sufficiente per questo. Hanno bisogno di vivere esperienze concrete e momenti di libera espressione, sperimentare i più diversi linguaggi liberi da giudizi che spesso avviliscono la memoria e la percezione di sé. Hanno certamente anche bisogno di conoscere le difficoltà che incontrano ed essere sollecitati ad accorgersi e a ritornare su una frase che comunica a fatica un pensiero, un’operazione sbagliata, un ragionamento o collegamento privo di coerenza logica. Ma queste necessarie sottolineature delle difficoltà che ciascuno incontra, si possono fare con un appunto a margine del foglio, una conversazione condivisa e anche con un punteggio specifico, nel caso di prove strutturate. Il problema è che quando questi dati disomogenei si rapprendono in un voto sul registro elettronico ogni mese o a fine quadrimestre, è pressoché inevitabile che quel numero si incolli al bambino. Così la valutazione, invece di essere un elemento utile a capire qualcosa di più del proprio percorso di apprendimento, si trasforma in un giudizio sul bambino tutto intero, che rischia di restare imprigionato nelle sue incapacità, in una scuola che si trasforma in luogo di impotenze apprese, come le chiama Daniela Lucangeli, che da anni studia con rigore difficoltà e fallimenti nell’apprendimento della matematica.

Per quattro anni ho avuto la fortuna di avere un dirigente scolastico sensibile e rigoroso che, negli scrutini e consigli di classe di elementari e medie, chiedeva di evidenziare nei ragazzi solo ciò che sapevano fare, pretendendo che tutti noi insegnanti si facesse lo sforzo di imparare a osservare le competenze che ciascun ragazzo aveva o stava sviluppando, arginando le pigre lamentele di chi si ferma a considerare le inevitabili mancanze e perpetua la vieta discussione se sia meglio punire per fargliela vedere o stimolare un cambiamento di atteggiamento con un voto di incoraggiamento.

E’ il voto stesso che va messo radicalmente in causa perché, quando la scuola porta i ragazzi a studiare solo per il voto, stiamo già tutti cominciando a perdere. Non è possibile, infatti, che noi insegnanti non ci si assuma la nostra parte di responsabilità di fronte agli oltre due milioni di giovani che nel nostro paese non lavorano e hanno smesso di studiare. Che non trovino lavoro è un problema immenso, ma che non ritengano lo studio un luogo dove potere crescere e abbiano perso ogni fiducia riguardo alla bellezza del conoscere e del costruire l’autonomia del proprio pensare è un nodo culturale di cui non possiamo non farci carico.

Circolano nelle scuole, negli ultimi anni, diversi documenti che riguardano i ragazzi con diverse difficoltà: i cosiddetti BES, acronimo che sta per Bisogni Educativi Speciali. Come molti adempimenti possono essere compilati con fastidio, in modo sciatto e burocratico, o utilizzati come stimolo a ripensare il nostro difficilissimo mestiere. Un mestiere artigiano in cui dobbiamo avere la pazienza e il coraggio di mettere a punto gli strumenti del nostro operare ogni volta, perché ogni gruppo bambini o ragazzi è un organismo complesso, composto da difficoltà e potenzialità sempre nuove, per affrontare il quale non ci sono ricette belle e pronte.

Ora la difficoltà maggiore che incontriamo sta nel sapere osservare con cognizione di causa il contesto in cui agiamo, accorgendoci quanto lo condizioniamo. Nella maggioranza dei casi, infatti, la relazione con il sapere e la motivazione al conoscere e al mettersi in gioco di bambini e ragazzi passa per il corpo di noi insegnanti, passa per i nostri atteggiamenti e comportamenti, spesso inconsapevoli.

Ecco perché la trasformazione della classe in una comunità capace di ascolto reciproco non è altra cosa dall’approfondimento personale delle conoscenze. Non ci sono quelli della scuola seria, che si preoccupano dei contenuti, e quelli della scuola buona che privilegiano le relazioni e lo star bene. Le due cose sono strettamente legate checché ne pensi Paola Mastrocola o il loquace Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità. La domanda intorno cui lavorano le insegnanti più serie e persuase è questa: quali sono le condizioni perché un bambino o ragazzo arrivi a pensare che, se in classe un mio compagno ha qualche difficoltà e resta indietro, la cosa mi riguarda?

La risposta più affilata ai fautori del ritorno alla bocciatura l’ha data Cinzia Mion, una dirigente scolastica del Movimento di Cooperazione Educativa ormai in pensione. “Chissà perché – scrive in un post – leggendo il manifesto del Gruppo di Firenze contro l’abolizione dei voti e il divieto di bocciare mi è venuto subito in mente un gioco di Eric Berne dal titolo molto eloquente: Ti ho beccato, figlio di puttana.

Chissà perché mi viene in mente che nella teoria dei giochi di Berne, consistenti in transazioni complementari per ottenere un risultato ben prevedibile, il tornaconto personale del gioco dalla denominazione un po’ faceta è la vendetta.

Chissà perché a proposito della ineludibile dose di sadismo, che trapela da tutto ciò, mi viene in mente l’analisi di Kaes quando afferma: “La passione che anima le attività di formazione al di là di ogni dottrina ed ogni ideologia, è da attribuirsi al fatto che il desiderio di formare è un’emanazione della pulsione di vita: si tratta di creare la vita e di mantenerla. Ma insieme alla pulsione di vita ed in lotta con essa sono costantemente all’opera le pulsioni distruttive. Il desiderio di dare la vita si intreccia con il desiderio di distruggere l’essere in formazione che sfugge al formatore, che ferisce il suo narcisismo resistendogli, non piegandosi a diventare l’oggetto ideale desiderato. Questa ambivalenza marca profondamente gli atteggiamenti degli insegnanti proprio in quanto formatori. (…) Chissà perché mi risuonano alle orecchie le lamentele di un’insegnante famosa per il suo rigore, paladina della bella lezione trasmissiva che delusa esclama “i ragazzi non ti seguono più”… e non le passa nemmeno per la testa di “autointerrogarsi”.

L’invettiva motivata di Cinzia Mion amplifica l’eco di un documento sottoscritto dal Movimento di Cooperazione Educativa e da diverse associazioni professionali di insegnanti di diverso orientamento. E’ l’appello Voti a perdere, sottoscritto da oltre duemila insegnanti.

Certo, la trasformazione dei voti in lettere non avrebbe cambiato le cose di per sé, ma forse avrebbe favorito il tornare a ragionare a fondo, con radicalità e urgenza, sulle conseguenze discriminatorie della troppo diffusa valutazione punitiva. I dati ci dicono infatti che un ragazzo bocciato moltiplica di oltre dieci volte le sue possibilità di andare ad aumentare le percentuali della dispersione scolastica, altissime nelle periferie di molte nostre città.

I ragazzi che oggi smettono di studiare hanno caratteristiche quasi opposte rispetto ai figli dei contadini di montagna di cui si occupò con totale dedizione Don Lorenzo Milani. Vivono infatti la loro forzata inattività circondati da gadget e cellulari. Figli  di un consumismo forsennato e dissennato, sono aggrediti fin nell’intimo da altre forme di povertà culturali e relazionali, forse ancor più difficili da contrastare. Eppure, 50 anni dopo, anche per loro vale la denuncia dei ragazzi del Mugello: “La scuola è un ospedale che cura i sani e respinge i malati”.